Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка
ие бы он приемы и средства по
улучшению памяти не использовал, хороши будут только те, которые опираются
на его индивидуальные особенности.
1.3. РАЗВИТИЕ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ У
ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Формирование русской научной психологии было тесно связано с развитием
русского философского материализма.
Философы-материалисты оказали положительное влияние на разработку
проблемы памяти. Ценный вклад внес И.М. Сеченов. К процессу развития
долговременной памяти он подошел с позиции выдвинутой им рефлекторной
теории психики. Объясняя процесс возникновения и закрепления следов в
мозгу. И.М. Сеченов исходил из того, что след сохранится находясь во
введении долговременной памяти.
Сохранение в памяти следов прошлого опыта было изучено И.М. Сеченовым
экспериментально. Данные он использовал для объяснения особенностей
развития долговременной памяти у детей младшего школьного возраста.
В трудах советских психологов А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурии, Л.В. Занкова
и других описываются исследования по проблеме развития долговременной
памяти и сохранения следов прошлого опыта. Все эти исследования содержат
ценный материал.
Мы рассмотрим исследования проводимые Шардаковым в области сохранения
учебного материала в памяти младшего школьника.
Ученики одного и того же класса были разделены на четверки. Школьники,
принадлежавшие к первой четверке, воспроизводили текст в тот же день.
Вторая четверка – через три дня, третья – через 10 дней и так далее.
Повторных предъявлений текста не проводилось. Чтобы изучить значение
повторений для сохранения материала, отдельные школьники опрашивались два-
три раза, после того, как они запомнили текст. Эти опросы служили
повторением.
Это исследование показало, что наибольшая потеря информации происходит
на протяжении первого дня. В дальнейшем она гораздо менее значительна и все
уменьшается по мере увеличения промежутка, отделяющего воспроизведение от
запоминания. Влияние повторений выступает очень отчетливо: благодаря им
сохранение материала поддерживается на довольно высоком уровне. Если бы
повторения не ограничивались опросом и проводились систематически, уровень
сохранения материала был бы еще более высоким.
«Повторение с целью припомнить забытое, показывает уже недостаток
учения и вообще преподавание в школе. Плохая школа, как и плохое задание,
беспрестанно чинится, поправляется и никогда не бывает в исправности;
хорошая же школа, беспрестанно повторяя пройденное, никогда не нуждается в
починках»[2].
Известно, что изучению развития долговременной памяти у детей в
зарубежной психологии посвящено большое количество работ. В исследованиях
давалось описание результатов явления: длительного промежутка времени, в
течение которого прежнее впечатление еще сохраняется в памяти.
Первые исследования памяти у детей основывались на эмпирических
наблюдениях. Одно из самых ранних исследований, проведенное. В. Прейером,
описано в его известной книге «Душа ребенка».
Но в ранней зарубежной психологии, основной интерес для авторов
представляла количественная сторона памяти.
Новые данные об исследованиях долговременной памяти, мы можем узнать
из более современной литературы. Но к сожалению эта литература публикуется
малым тиражом. А проблема долговременной памяти остается актуальной и в
наше время.
По мнению Рогова Е.И., долговременная память – это память, способная
хранить информацию в течении практически неограниченного срока. Это
наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти.
Емкость этой памяти безгранична. Все, что удерживается на протяжении
более чем нескольких минут, должно находиться в системе долговременной
памяти. Эта память предлагает способность человека в любой нужный момент
припомнить то, что когда-то было им запомнено.
Многие жизненные психологические проблемы зависят от возможности
человека дольше сохранять информацию.
Долговременная память основана на наблюдении, анализе, суждений;
действует на нескольких уровнях: чувственном, эмоциональном,
интеллектуальном.
Говоря о развитии долговременной памяти у детей младшего школьного
возраста, нельзя не сказать об источнике трудностей, связанных с
долговременной памятью – это проблема поиска информации. Количество
информации, содержащейся в памяти, очень велико, и поэтому младшему
школьнику извлекать из нее необходимые сведения, нужные в данный момент
очень трудно. Тем не менее он быстро отыскивает необходимое. Даже в такой
обычной деятельности, как чтение, для интерпретации значения печатных
символов данного текста школьнику приходится непосредственно и немедленно
обращаться к долговременной памяти.
Если, например, после некоторого количества прочтений или
прослушиваний, школьник попытается через некоторое время воспроизвести
данный ряд слов, то совершает ошибки, как и тогда, когда не срабатывает при
запоминании кратковременная память. Однако это иные ошибки. В большинстве
случаев вместо забытых слов при воспоминании он использует другие, близкие
к ним не по звучанию или написанию, а по смыслу. Часто бывает так, что
ребенок, будучи не в состоянии точно вспомнить забытое слов, может передать
его иными словами и уверенно отвергает другие, не похожие на данное слово
сочетания звуков. Благодаря тому, что смысл вспоминаемого приходит на
память первым, младший школьник в конечном счете сможет вспомнить желаемое
им, по крайней мере, заменить его тем, что близко к нему по смыслу. Если бы
этого не было, то он бы испытывал огромные трудности при припоминании и
часто бы терпел неудачу. На этой же особенности долговременной памяти,
основан процесс узнавания когда-то увиденного или слышанного ребенком.
Во всех исследованиях, посвященных долговременной памяти, справедливо
подчеркивается: даже хорошо понятое и один раз правильно изложенное без
повторения не запоминается. Поэтому учителям рекомендуется повторять
материал в первые дни после изучения, по горячим следам, пока материал не
забыт.
Качественные изменения, относящиеся к процессу сохранения материала в
памяти младшего школьника, имеют своей основой то, что теперь ведущей
является учебная деятельность ребенка. Удержать в памяти, не забыть то, что
усвоено, - становится у школьника, в обличие от предшествующих возрастов,
особой задачей, выполнению которой служат его старания. Работа учителя в
значительной мере имеет в виду не допустить забывания знаний и навыков,
приобретенных учениками. Учитель постоянно должен заботиться об этом,
направляя соответствующим образом учебную работу младших школьников.
Материал, который должен быть сохранен в памяти школьников, представляет
собой не разрозненные сведения, а определенную систему, отдельные части
которой внутренне связаны между собой. Все это не только оказывает решающее
влияние на сохранение учебного материала в памяти, но приводили к
качественной перестройке работы памяти в целом.
Т.О. как мы видим, что все исследования проводимые в области развития
долговременной памяти, исследователи уровень сохранения материала в памяти
младшего школьника.
Проанализировав исследования, мы можем прийти к выводу, что развитие
долговременной памяти у детей младшего школьного возраста зависит от уровня
сохранения материала и количества повторений проводимых систематически.
Исходя из выше сказанного, мы видим, что успеха в развитии
долговременной памяти достигнут те педагоги, которые сумеют пробудить у
детей интерес к учебе, к знаниям. Которые будут систематически использовать
повторения, таким образом повышая уровень сохранения материала, то есть
развивая долговременную память у детей младшего школьного возраста.
ГЛАВА 2. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ
2.1. ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ – ОСНОВА ПРАВОПИСАНИЯ
Овладение орфографией – одна из важнейших задач изучения русского
языка.
Проблема орфографической грамотности волновала ученых в разные
периоды.
Впервые в период грамматизма – антиграмматизма было сформировано
содержание понятия «орфографическая грамотность».
Орфографическая грамотность – составная часть общей языковой культуры,
залог точности выражения мысли и взаимопонимания.
Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь, на самых
ранних ступенях обучения, есть своя специфика, которая определяется
возрастом детей и почти полным отсутствием у них теоретических знаний по
языку.
Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию,
нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова и других, а
также советских методистов и психологов – М.В. Ушакова, Н.С.
Рождественского, Д.Н. Богоявленского.
Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении
правописанию, утвердилось направление учитывающее языковую природу
орфографических единиц, опирающиеся на принципы орфографии и на типы
орфограмм. В центре обучения правописанию поставлено правило, его
применение, то есть решение орфографической задачи.
Так как наше правописание отражает в себе систему языка, то для
формирования орфографической
| |  скачать работу |
Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка |
