Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка
грамотности важны и фонетические знания, и
знания по морфологии и синтаксису, и словарная работа; важно также, чтобы
параллельно с орфографическими упражнениями шли и речевые упражнения.
Обучая письму, мы обучаем ребенка не только технике письма, но и
письменной речи, ее содержательной стороне и внешней, то есть звуковой.
В школе обучения языку, письму и правописанию, должно быть поставлено
так, чтобы учащиеся понимали общественное назначение того дела, которому
они уделяют так много времени и энергии, чтобы они, понимали, что письмо –
важнейшее средство общения людей, что нельзя писать как-нибудь, а всегда
так, как установлено, как требуют правила.
Воспитание у учащихся серьезного, внимательного отношения к слову и
его письменному оформлению, установление в школе и в классе определенного
орфографического режима, постоянная забота о культуре письма – вот
минимальные и в то же время обязательные требования к школьному обучению
письму.
Кроме того, важным условием успешного обучения правописания является
такое изложение правил, которое показало бы, что наши правописание не набор
случайных правил. Понимание правописания как известного рода системы во
многом облегчит усвоение правописания, так как установит связь между
определенными, кажущимися, разрозненными, правилами.
Но правописание правильнее считать не просто системой, а совокупностью
систем, так как оно включает в себя правила, относящиеся к разным сторонам
письма.
В начальной школе в соответствии с возрастными особенностями детей все
эти правила приходится изучать постепенно. И учет ошибок, и работа над
ошибками, также должна вестись по этим правилам. Было доказано, что
успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно,
глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова.
Содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания,
зависит от характера данного написания. Признавая важность изучения
орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости
запоминать написание каждого отдельного слова, методисты и учителя не могут
не заметить некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке
учащихся, знающих правила. Эти учащиеся не видят связи между отдельными
правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных
орфографических ситуациях.
Так как грамотное в орфографическом отношении письмо – необходимый
компонент письменной речи, своеобразный речевой навык, то заботясь о
формировании орфографического навыка, мы, неизбежно вынуждены соединить
орфографические упражнения с разнообразными упражнениями по развитию
памяти, в частности связанных с уровнем сохранения материала и его
повторением.
Необходимо как можно раньше связывать упражнения по орфографии с
развитием памяти. Однако это нужно делать осторожно, чтобы не помешать
выработке правильного орфографического навыка.
Кто много пишет, тот, вообще говоря, должен быть более грамотным, если
только вся эта работа в целом организована целесообразно.
М.Л. Закожурникова правильно отмечает, что первой задачей учителя
начальных классов является «развитие и укрепление орфографических навыков»,
что и способствует развитию орфографической грамотности у учащихся.
Созданная программа по русскому языку, действующая ныне, дает
возможность для создания благоприятных условий усвоения орфографического
материала, так как обеспечивает связь с занятиями по языку в целом, ставит
занятия по орфографии на прочную базу знаний и умений в области языка.
Т.О. проблемой орфографической грамотности занимались и занимаются:
методисты, психологи и учителя. Для успешного разрешения этой проблемы
учителю начальных классов необходимо знать, что занятия по орфографии не
могут быть оторваны от занятий по грамматике, так как грамматика дает
основание для усвоения орфографических правил и для их понимания; от всей
системы по русскому языку, так как орфографический навык – это речевой
навык; от задач общего развития детей.
2.2. ОРФОГРАФИЧЕСКИЙ НАВЫК И УСЛОВИЯ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ
Как было сказано ранее, один из путей решения проблемы орфографической
грамотности – это формирование орфографического навыка.
Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему
остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.
Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических
навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу
орфографического навыка.
Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности,
вырабатывающиеся в процессе ее выполнения[3].
Термин «автоматизированный следует отличать от термина
«автоматический». В отличие от последнего он обозначает способ образования
навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении
определенных правил и лишь затем в процессе упражнения подвергающегося
автоматизации.
Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является
результатом многократных действий, в методике обучения орфография уделяет
серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также
поскольку путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с
учетом этих закономерностей.
Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс.
Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами,
образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут
использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть
действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным
орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения
составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик,
в какие взаимодействия должные вступать эти частные операции между собой.
Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные
знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно
разрешить на две группы, предложенные Львовым М.Р.:
1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе
(правописание корней, приставок, суффиксов);
2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе
(правописания окончаний).
Но и в той и в другой группе, центральное место занимает умение видеть
орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая не возможна без
понимания сущности орфограммы.
Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд
позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей
сильной позиции. В том случае когда звук в сильной позиции, буква, его
обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой
позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.
Этот признак – незаданность письменного знака произношения –
характерен для всех типов орфограмм.
Т.О. орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух.
Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если
школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм
должно начинаться с первого года обучения.
Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует
возникновению и развитию орфографической зоркости.
Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать
те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то
есть умение различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и
может обозначаться различными буквами при том же звучании.
Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение
обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается
постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и
становится частью орфографического навыка обеспечивая успешное выполнение
орфографического действия.
Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет
орфографическое действие.
Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который
намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в
слове.
П.С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:
1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в
соответствии с правилом).
Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.
Львов М.Р. выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая
орфографические задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид;
3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;
4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть
составить алгоритмы решения;
5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по
алгоритму.
Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита
способность ставить перед собой орфографические задачи.
Ребенка важно научить:
1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);
2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм
решения орфографической задачи;
3) осуществлять орфографический самоконтроль.
Ошибки при выполнении орфографи
| |  скачать работу |
Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка |
