Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
уроков передовое
учительство в той или иной степени затрагивало вопрос о типах уроков. В
своем шестилетнем исследовании Г.И. Горская попыталась разработать
различные "модели" комбинированного урока, взяв за основной фактор источник
знаний, получаемых учащимися. Исходя из того, что число моделей не может
быть регламентировано, на основе выделенного ею фактора были разработаны
три основные модели комбинированного урока (новый теоретический материал
излагает учитель; новый теоретический материал учащиеся изучают
самостоятельно, используя инструкции учителя; новый теоретический материал
изучается методом взаимного обучения школьников); четвертая и пятая модели
вбирали в себя три основные и являлись смешанными. Работая над
совершенствованием комбинированного урока с целью преодоления его шаблона и
канонизации, Г.И. Горская пришла к важному, наш взгляд, выводу о том, что
структурная гибкость и вариативность комбинированного урока, необходимы как
в плане активизации познавательной деятельности учащихся, так и в плане
учета их индивидуальных особенностей [33, 234]. Исследование показывает,
что в передовом опыте могли быть "уроки сообщения новых знаний", "уроки
упражнений и повторения" с большим удельным весом самостоятельной работы
учащихся по пройденному; приобретали все большее значение "лабораторные
уроки" по предметам политехнического цикла, "уроки обобщающего характера"
(литература, история), уроки "по материалам кинокартины", "по материалам
экскурсии" [79; 236].
В практике школ Ростовской области применялись, согласованные в
систему, различные типы уроков: "изучения новых знаний"; "формирования
умений и навыков"; "применения знаний" (решение задач, лабораторные работы,
конструирование моделей, приборов, творческие работы по гуманитарным
дисциплинам); "повторения" или повторительно-обобщающие, "контрольно-
проверочные"; "комбинированные" или "смешанные", включающие ознакомление
учащихся с новыми знаниями, их усвоение, закрепление, применение на
практике, привитие навыков самостоятельной работы, проверку степени
усвоения программного материала [259, 37].
В Татарии наряду с применением известных типов уроков творчество
учителей-новаторов рождало педагогический феномен – проблемный тип урока
[71; 111; 147; 148]. Опираясь на психолого-педагогические исследования по
интенсификации умственной деятельности учащихся, казанские педагоги
выдвинули идею о необходимости создания проблемной ситуации на уроке, в
которой ясно выступала познавательная задача [50, 4]. Опытным путем они
выявили, что активизирующая постановка темы урока и расчленение ее на ряд
последовательных вопросов создают и поддерживают проблемную ситуацию на
протяжении всего урока. Проблемный характер изучения новой темы мог,
например, обеспечиваться и тем, что наряду с проблемной постановкой темы в
начале урока, учитель систематически поддерживал эту проблемность
постановкой познавательных задач. Проблемная ситуация на протяжении всего
урока могла также создаваться путем сравнительного изучения новой темы на
основе взаимосвязи и взаимообусловленности многих изучаемых явлений [149,
18].
Передовой опыт оказывал решающее влияние на поступательное развитие не
только практики, но и теории обучения, и урока в частности.
Стиль работы передовых учителей соответствовал лучшим традициям
отечественной педагогической мысли. Не случайно учителей-новаторов называли
прямыми преемниками К.Д. Ушинского [1, 77; 104, 6]. Питательной почвой
новаторства учителей (липецких, ростовских и казанских) являлись достижения
формировавшейся дидактики "активной личности" [212, 35; 153, 33; 190, 5].
Например, Н.К. Гончаров подчеркивал, что все новое в ростовском опыте в той
или иной мере возникает на основе достижений педагогической науки [265,
155]. М.И. Махмутов указывал на то, что основополагающие идеи теории
активного обучения, разрабатываемой М.А. Даниловым, оказали влияние на
формирование передового опыта, в частности, опыта учителей Татарии [151,
68]. А.А. Кирсанов (директор школы №1 г. Казани) отмечал, что для
удовлетворения потребностей каждого учителя в теоретических педагогических
знаниях систематически привлекались сотрудники АПН РСФСР Л.П. Аристова,
М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, преподаватели казанского государственного
университета и пединститута [110, 34].
Подход к передовому опыту как к педагогическому явлению раскрывал
полимерный характер его значения в плане влияния на развитие теории и
практики обучения. Прежде всего он помогал глубже понять закономерности
учебного процесса, изученные советской дидактикой о движущих силах учебного
процесса, о логике учебного процесса, о побуждении школьников к активному
учению и др. Так, наблюдения за учебным процессом, руководимым липецкими и
казанскими учителями (Г.И. Горская, В.Н. Провоторова, Г.Ю. Гусарская и
др.), подтверждали выдвинутое М.А. Даниловым положение о том, что в
условиях обучения, ориентирующегося на развитие личности школьника,
искусство учителя состоит в том, чтобы видеть и использовать основное
противоречие, являющееся движущей силой учебного процесса: между
выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и имеющимся
уровнем знаний, умений и умственного развития школьников, уметь правильно
определять степень и характер трудностей, выдвигая перед школьниками
последовательно усложняющиеся задания [337, 25-26; 40, 22-23]. Именно
умение учителя определить оптимальную степень самостоятельности учащихся в
работе и постановка все более усложняющихся задач плодотворно влияли на
образование и развитие учащихся.
Таким образом, поиски учителей-новаторов по совершенствованию
организации самого урока как основной формы обучения являлись важным
фактором, способствовавшим активизации познавательной деятельности учащихся
на протяжении всего урока. Построение урока на новых дидактических основах:
соединение в единый процесс обучения изучение знаний и их выявление, начало
урока с кратких самостоятельных работ по мотивам домашних заданий,
применение комментированных упражнений и т.п. неизбежно разрушали жесткие
каноны организации комбинированного урока, что вело в целом к развенчанию
парадигмы вербального обучения.
***
Итак, в передовом опыте, опиравшемся на достижения тех лет в области
психологии учения, теории обучения и урока, был создан феномен организации
и проведения урока, ориентированного на развитие личности школьника.
Впервые в практике советской школы передовое учительство, получившее
свободу творчества, апробировало уникальные педагогические технологии
гуманистической направленности.
Сокрушая главный постулат парадигмы вербального обучения о сугубой
объектности ученика, практики-новаторы рассматривали школьника как главную
фигуру на уроке, что вело в духе тенденции "возвращения к ребенку" к
глубокому изучению его индивидуальных особенностей и организации на этой
основе индивидуального подхода. На основе идеи сочетания индивидуального и
коллективного изменялись формы организации познавательной деятельности
учащихся на уроке. Активизация и индивидуализация обучения, применение
разнообразных форм сотрудничества вели к проникновению гуманных отношений
во все сферы делового и личностного общения учителя и учащихся. А это, в
свою очередь, расшатывало устои "бездетности" и "авторитарности"
педагогики.
Объединяло творчество передовых учителей Липецкой, Ростовской областей
и Татарской республики стремление опираться на передовые дидактические
знания как в области активного обучения: о целостности, двуединости
(преподавание-учение), развивающем характере учебного процесса,
нерациональности линейной последовательности его звеньев, так и теории
урока: подвижность, гибкость, вариативность структуры урока, системы
уроков, многообразие типов уроков. Отсюда общность теоретического
фундамента обеспечивала общность определения ключевых аспектов,
разрабатываемой проблемы повышения эффективности урока. Это и объясняет, на
наш взгляд, ряд "совпадений" в опыте учителей-новаторов Липецка, Ростова и
Казани: активизация учебной работы школьника на уроке опиралась на идею его
субъектности в учебном процессе; оживление известных и разработка новых
приемов и средств активного обучения, усиление роли самостоятельных работ в
овладении знаниями; связь обучения с жизнью в наиболее понятной и доступной
для учащихся форме; изменение структуры урока; совершенствование форм
организации деятельности учащихся на основе правильного соотношения
индивидуального и коллективного; новый подход к роли применения знаний, их
сочетания с изучением нового материала, его закреплением и проверкой.
Вместе с тем, опыт учителей-новаторов Липецкой, Ростовской областей и
Татарии, возникший как на основе научных данных, так и интуитивного выхода
на закономерности обучения, еще не открытые наукой, давал такие
педагогические факты, которые действительно повышали эффективность обучения
и значительно продвигали развитие дидактики "творческой активности".
Новационный подход к организации учебного процесса на уроке внешне
выражался в
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
