Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
язи школы с жизнью, с политикой КПСС, с "практикой
коммунистического строительства"; на "социальный заказ". Это педагогическая
концепия всестороннего развития личности, которая в связи с новым
"социальным заказом" актуализировала и выдвинула на передний план идею
активности школьника. Это концепции процесса обучения, направленные на
развитие личности ребенка, его активности и самостоятельности в учении,
утверждение идеи целостности и самоценности природы ребенка, необходимости
ее бережного культивирования; концепции обучения, трансформирующие
традиционно насильственные административные отношения в процессе урока в
живое деловое и личностное взаимодействие учителя и учащихся, учителя и
ученика, учащихся между собой на основе их совместного творческого
сотрудничества. Концептуальные положения - о двуедином характере учительско-
ученической деятельности; о сущности взаимосвязи преподавания и учения; о
соотношении знаний и умений; о субъектности учащегося; о противоречиях как
внутренних силах учения; об основной линии и логике учебного процесса; о
нерациональности жесткой последовательности звеньев учебного процесса; о
побуждении школьников к активному учению являлись базисными в разработке
теории активного урока (М.А. Данилов, З.И. Васильева, Е.Я. Голант, А.К.
Громцева, Ш.И. Ганелин, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников, М.Н.
Скаткин, Г.И. Щукина и др.). На этой основе теория урока приобретала новое
качество, по сравнению с предшествующим периодом, более высокий уровень
осмысления сущностных характеристик урока, структуры урока, системы, типов,
классификации уроков.
Понятийный аппарат теории урока существенно обогатился в изучаемый
период за счет углубления научной мысли в многогранную природу исследуемого
дидактического феномена. Категория "урок" трактовалась как бы в двух
планах: внешнем и внутреннем. Основой внешней характеристики урока являлся
функциональный подход, исходя из которого в соответствии с прописанными в
постановлениях партии начала 30-х годов требованиями, традиционно
выделялись признаки урока как формы организации массового обучения детей.
Внимание исследователей фокусировалось в изучаемый период не только на
форме, но и на сущностных характеристиках урока. Урок трактовался как
первичная структурная единица процесса обучения. В этом качестве урок
рассматривался как "отрезок", как "органическая часть" и "клеточка" живого
учебного процесса, характеризующаяся всеми свойственными этому процессу
элементами. Отсюда урок трактовался как сложное педагогическое явление,
отличающееся целостностью, внутренней взаимосвязью частей, единой логикой в
деятельности учителя и класса, обладающее единством педагогических и
методических средств воздействия на ум и душу ребенка. Получили дальнейшую
разработку другие ключевые понятия: "структура", "тип" урока, "типология",
"система" уроков. Так, на смену традиционному представлению о структуре
урока как о последовательности и соотношении компонентов урока
("элементов", "этапов", "частей", "звеньев") пришло понимание структуры
урока как логической стройности и соразмерности его частей, каждая из
которых вызывает активность учащихся и проявление самостоятельной мысли.
Было уточнено важное для решения проблемы типологии уроков понятие о "типе"
урока. При этом одни дидакты утверждали, что тип урока - это его "лицо",
его характер и определенная направленность, обусловленная целью,
содержанием, всеми используемыми в нем методами и средствами обучения.
Другие видели в нем тот способ проведения занятий в соответствии с
поставленной целью, который делает урок по методике организации
своеобразным. В этот период наряду с понятиями "типизация" и "типология"
уроков было введено понятие "классификация" уроков, которое имело
синонимичное употребление. Развивая понятийный аппарат теории урока,
дидакты проявляли стремление к максимально адекватному отражению природы
многогранного дидактического явления - феномена урока.
"Приращение" знаний теоретического уровня, по сравнению с
предшествующим периодом, было связано с дальнейшим углублением
исследовательской мысли в сущность природы урока как педагогического
феномена. Проблематика теоретических исследований оставалась традиционной:
сущность урока, структура урока, классификация, система уроков. Вместе с
тем, генеральные линии дидактических исследований, связанные с
реформированием школы на основе установления ее тесной связи с жизнью и
преодолением "бездетности", определяли приоритеты нового курса в изучении
проблем урока - активизация учебного процесса на уроке, повышение его
эффективности путем структурных изменений и включения учащихся в
самостоятельную познавательную деятельность, использование новых форм,
методов и видов обучения в ее организации. Испытывая влияние нового
"социального заказа", ученые расширяли функции урока: он должен был
обеспечивать наряду с прочным усвоением основ наук овладение умениями и
навыками применять полученные знания на практике; содействовать воспитанию
коллективизма, общественной активности. Педагоги-гуманисты улавливали
специфику урока как формы организации учебной работы в ее способности к
гибкости и разнообразию по способам организации деятельности учащихся
(индивидуальной, парной, групповой, общеколлективной); видели в уроке
важнейшую форму процесса познания мира и развития личности учащихся.
Специфику урока как основной формы организации процесса обучения определяли
в его органической связи с эффективностью реализации цели всестороннего
развития личности на основе использования жизненного содержания учебного
материала, применения методов, приемов и средств обучения, активизирующих
познавательную самостоятельную деятельность, внимательного отношения к
индивидуальным психологическим особенностям и познавательным возможностям
каждого ученика. В исследованиях, рассматривавших урок как форму
организации лично значимой жизнедеятельности учащихся, главным являлось
обеспечение успешного продвижения всего класса и каждого ученика в
отдельности. Новые направления поисков усматриваются в разработке таких
сторон урока, как взаимодействие субъектов урока, развертывание личности
ученика, искусство учителя активизировать познавательную деятельность
школьников. В создании необходимого теоретического потенциала для научного
обоснования урока, способствующего развитию творческой личности школьника
на основе его активной роли в качестве субъекта процесса обучения, важное
значение имела акцентация положения об уроке как структурно значимой
единице учебного процесса. Одни дидакты подчеркивали мысль о законченности
урока - отрезка целостного учебно-воспитательного процесса, другие оттеняли
мысль об относительной законченности, мотивируя тем, что границы между
уроком предыдущим и последующим не могут быть абсолютными. Наиболее
целостное учение об уроке как структурообразующем компоненте разработал
М.А. Данилов, который, опираясь на свою концепцию процесса обучения,
последовательно на протяжении всего периода развивал идею урока -
"клеточки" живого учебного процесса, генетически обладающего всеми
компонентами и свойствами этого процесса.
Существенным вкладом в теорию урока являлись исследования по ведущим и
наиболее спорным вплоть до наших дней проблемам структуры и типологии
(классификации) уроков. В рассматриваемый период, как и в предшествующий,
не было достигнуто общепризнанного мнения по проблеме структуры урока.
Неоднозначность решения проблемы объясняем отсутствием терминологического
оформления структурной единицы урока и, как следствие, - субъективностью
выбора структурообразующих компонентов, в которые включались звенья
учебного процесса, этапы усвоения, приемы, методы и формы организации
учебной деятельности. Теоретиками было отрефлексировано, что особенности
перестроечных процессов фокусируются в структурных изменениях. В связи с
этим по-новому были поставлены вопросы о расширении объема отдельных
звеньев урока на основе различных видов сочетания учительско-ученической
деятельности; о рекомбинации структурных компонентов и их слиянии; об
особенностях структурирования урока на основе алгоритмизации,
программирования, проблемности обучения и организации поисковой
деятельности и т.п. В структуре урока обнаруживались постоянные части,
относительно статичные и наряду с ними гибкие, изменяющиеся, вводимые
авторами субъективно под влиянием представлений о цели и характере учебного
процесса, тесно связанного с жизнью, ориентирующегося на личность
учащегося, развитие ее активности, самостоятельности и инициативы. Наряду с
аналитическим отчетливо просматриваются в этот период первые попытки
системного подхода к определению структуры урока. Это нашло отражение в
поисках новых структурных компонентов урока и их терминологическом
оформлении ("ступени", "шаги", "моменты"). В этом плане наиболее
перспективным для развития теории урока явился подход к структуре на основе
единства ее внешнего и внутреннего аспектов ("част
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
