Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
о усваивали новый материал; проводилась беседа с
целью выявления качества усвоения, закрепления и систематизации знаний
[186].
Используя гибкую структуру урока, ростовские учителя на основе
преемственности и перспективности непрерывно повторяли пройденное и
обязательно в связи с изучением, и закреплением нового материала. В этом
случае изученное не просто восстанавливалось в памяти, а воспроизводилось в
новых связях, подготавливало к восприятию и изучению нового материала,
особенно трудного [334, 24]. Они разработали такой вид самостоятельных
работ для решения задач по математике, который требовал применения знаний
из различных разделов курса и разнообразных способов решения [317, 163].
Эта же идея лежала в основе разработанных казанскими учителями таких
видов закрепления, как "синтетическое" и "творческое". "Синтетическим" они
назвали закрепление, которое органически объединялось с изучением нового
материала и повторением изученного ранее. Его наиболее существенными
моментами были актуализация знаний, являющихся основой усвоения нового
материала, установление логических связей между новым и ранее изученным;
объединение первоначального ознакомления с новым материалом и его
закреплением, проводимым в виде различных самостоятельных работ [182, 41].
"Синтетическое" повторение было тесно связано с "творческим", которое
включало в себя раскрытие новых сторон изучаемых вопросов и
совершенствование знаний, умений и навыков на более широкой теоретической
основе и на новом фактическом материале на основе самостоятельной работы
учащихся, выходящей во внеурочную деятельность (изучение дополнительной
литературы, решение задач, постановка опытов, написание докладов, сочинений
и т.п.) [182, 40-41].
В передовом опыте складывались определенные системы активизации
познавательной деятельности учащихся в структуре урока в процессе
закрепления полученных знаний. В зависимости от сочетания видов
деятельности учителя и учащихся в процессе изучения нового материала
разрабатывались различные варианты закрепления приобретенных знаний.
Например, если новый материал школьники изучали самостоятельно, схема урока
представляла собой следующее: а) повторительная беседа; б) выполнение
устных заданий (подбор примеров из упражнений, придумывание своих примеров
на основе картины или иллюстрации); в) письменное упражнение; г)
комментированное письмо с целью закрепления теоретического материала и его
практического применения; д) творческая работа (микросочинение по картине с
использованием опорных слов, придуманных учащимися; изложение небольших
текстов; сочинение с использованием раздаточного материала); е) вывод. В
случае частичного объяснения теоретического материала учителем в сочетании
с самостоятельной работой учеников, структура приобретала следующий вид: а)
устная работа учащихся (ответы на поставленные вопросы; выполнение
упражнений; придумывание примеров на основе раздаточного материала;
зрительный или слуховой диктант); б) письменная работа (комментированное
письмо; самостоятельное выполнение упражнения по учебнику и т.п.) [35, 87-
89].
Наиболее существенной общей чертой опыта передовых учителей являлось
использование разработанного в теории урока положения о необходимости
установления тесной взаимосвязи не только между отдельными частями урока,
но и между отдельными уроками по определенной теме, стремление к тому,
чтобы их уроки представляли стройную систему занятий по теме и по всему
курсу [309, 11; 334, 26; 209, 30; 216, 58; 231, 71].
Различные аспекты планирования системы уроков по учебной теме стали
предметом специального исследования педагогов-практиков. Так, Г.И. Горская
разрабатывала проблему перспективного планирования уроков по учебной теме,
разделу программы и целому курсу обучения русскому языку, В.Н. Провоторова
– систему межпредметных связей в системе уроков. Учительница русского языка
А.Н. Глотова, истории – А.М. Бокачева, химии – И.А. Тачина работали над
проблемой создания систем самостоятельных работ по ученым темам в различных
классах [80, 31].
Г.И. Горская пришла к выводу о том, что сама работа учителя должна
представлять собой определенную систему: "перспективное планирование урока
по учебной теме, затем методическая разработка уроков по данной теме, а
потом уже детальное планирование урока" [34, 45].
Исходя из главного признака системы уроков, выделенного М.А.
Даниловым,– внутренней логической связи, благодаря которой каждый урок
занимает свое место и наилучшим образом обеспечивает усвоение данного
материала учащимися и развитие их познавательных сил, Г.И. Горская видела
сущность системы в том, что она помогает определить место каждого урока в
их общей цепи, методы осуществления образовательно-воспитательных целей,
способствует разворачиванию темы в строго логическом плане, продуманному
отбору видов самостоятельной работы, обеспечивает многообразие методических
приемов [33, 165; 166, 150]. Она указывала, что при перспективном
планировании учитель видит в каждом уроке не изолированный отрезок учебного
времени, а звено в системе уроков, осознает взаимосвязь между уроками,
оказывается в состоянии лучше учесть индивидуальные психологические
особенности учащихся и лучше оснастить урок дидактическим материалом,
техническими средствами, т.е. провести его на более высоком уровне [33,
183].
Касаясь вопроса о содержании и форме перспективного плана, отмечалась
возможность их разнообразия, подчеркивалось, чтобы это был не формальный
документ, чтобы он действительно служил интересам дела [там же]. Идея
вариативности перспективного планирования системы уроков являлась в
исследовании Г.И. Горской определяющей. Отмечая влияние перспективного
планирования на эффективность учебного процесса, Г.И. Горская подчеркивала,
что продумывание уроков по теме как со стороны их методов проведения, так и
со стороны структуры урока дает возможность создавать оптимальные условия
для проявления активности учащихся [33, 175]. Тем самым передовая практика
развивала положение М.А. Данилова о логике учебного процесса и ее
вариативности.
В передовом движении липецких, казанских и ростовских учителей
появилась тенденция установления связи обучения с жизнью на межпредметной
основе в системе уроков. Например, у липецких учителей это происходило
следующим образом. Учитель анатомии и физиологии Р.К. Лемехова при изучении
темы "Обмен веществ и нормы питания" проводила связь с физикой, химией,
математикой, привлекая знания учащихся о законах сохранения веществ и
энергии, о формуле теплотворной способности топлива, предлагала решение
задачи на определение калорийности продуктов и определение норм питания
рабочего металлургического завода [24, 38-39]. В.Н. Провоторова на
лабораторной работе по определению крутизны лестницы и падения ската
готовила учащихся к практической работе по географии по определению падения
воды в реке. По договоренности с учителем географии одновременно изучался
масштаб, а изучение темы "Измерение длины" почти одновременно проходило по
трем дисциплинам: математике, физике и труду [242, 180-181, 183]. Г.И.
Горская планировала установление межпредметных связей на основе
краеведческого материала в системе уроков по учебной теме. Так, по теме
"Имя числительное" в перспективном плане намечалась комплексная экскурсия:
русский язык, тема "Имя числительное", биология - "Лес, жизнь растений",
география - "Пригородные зоны". После экскурсии учащиеся писали сочинения
на одну из тем: "Урок биологии в лесу", "Урок географии в лесу" [34, 50].
Ростовские учителя дополняли планирование системы уроков на
межпредметной основе в условиях связи с жизнью внеурочной деятельностью
школьников, проводя эту работу в соответствии с логикой учебного предмета.
Они пришли к пониманию необходимости согласования работы преподавателей
разных дисциплин по годам обучения с целью более успешного синтетического
познания родного края. Учителя истории и литературы объединяли свою работу,
организуя школьников на изучение истории и революционного движения в своем
городе; учителя географии и биологии проводили комплексные экскурсии за
город, учителя физики, химии и основ производства – на предприятия города
[21, 30]. Работа в этом направлении подвела к осознанию "ясной
необходимости" выносить уроки, связанные с изучением родного края, за
пределы школы непосредственно к изучаемым объектам природы, истории или
производственной деятельности людей [21, 30].
Тем самым расширялось содержание дидактического принципа
систематичности на основе восприятия творческими учителями идеи формования
целостных знаний через реализацию межпредметных ассоциаций в системе
уроков. Приоритет в этом направлении держали учителя русского языка,
вплетавшие в учебное содержание материал по географии, биологии, истории,
физике и другим предметам. Несмотря на неустойчивость межпредметных узлов и
субъективизм в их установлении, многочисленность межпредметных
прикосновений позволяла сделать первый шаг в их констатации и типизации в
системе у роков по учебной теме [79, 18-19].
Разрабатывая проблему планирования системы
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
