Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
и" и "моменты" урока),
что позволяло рассматривать структуру урока как систему, имеющую
подсистемы. Несмотря на различие подходов, теоретики урока - сторонники
идеи активного, развивающего личность ученика обучения - сходились на том,
что построение уроков должно быть динамичным, логически стройным, гибким,
варьирующимся. В целом консолидированными усилиями этих исследователей была
разработана концепция динамичного построения структур уроков. Она составила
альтернативу концепции неизменяемости структуры урока, вытекавшую из
парадигмы вербального, академичного обучения. Была обоснована невозможность
применения трафарета и формализма в учебной деятельности на основе
универсализации комбинированного урока и его структуры. В этой связи
теоретико-практическую значимость представляла объективная оценка двух
негативных тенденций в теории и практике урока: "зашнуровывание" урока в
жесткий шаблон и отстаивание его аморфности, бесструктурности.
Исследование проблемы структуры уроков обозначило ее тесную связь с
решением проблемы классификации уроков, признававшейся одной из "молодых" в
теории урока. Разработка проблемы типологии в предшествующий период
показала многообразие авторских подходов, бравших за основу различные
критерии. Позитивным моментом было то, что никто из теоретиков не
претендовал на универсальность своей классификации и исходил из принципа
многообразия типов и видов уроков. Эти позиции были углублены на новой
теоретико-методологической основе. Для выявления сущностных характеристик
классификаций уроков определяющее значение имело решение вопроса о выборе
исходных принципов. Несмотря на то, что основой классификации, как и
прежде, являлся анализ одного объекта - процесса обучения, единого мнения о
критериях классификации достигнуто не было. Обозначилось два основных
направления: ряд теоретиков подходили к решению проблемы критериев со
стороны закономерностей процесса обучения, но большинство ученых исходило
из объединения принципов дидактической цели урока и его места в системе
уроков. С внешних характеристик классификаций уроков акцент перемещался на
внутреннюю сторону проблемы – авторов объединяло стремление отразить в
классификациях систему логически взаимосвязанных уроков различных типов,
богатых видовым разнообразием, в которой каждый урок выполнял свою задачу,
согласуясь с общей целью. Такой подход способствовал преодолению
проявленного некоторыми дидактами непонимания значения разработки проблемы
классификации уроков, но признававших в то же время важность решения
проблемы системы уроков. Свойственная периоду тенденция - переход от
внешних характеристик к выявлению внутренней сущности явления проявлялся и
в разработке проблемы системы уроков по учебной теме. Система уроков стала
строиться не по признаку - "на каждый урок свой параграф", а по принципу
внутренней логической связи. Объективной основой построения системы уроков,
как и классификации уроков, являлась логика учебного процесса, она
определяла выбор типов уроков и их местоположение, гибкость и вариативность
системы в целом. Отражая общую тенденцию "возвращения к ученику",
разработка проблем классификации и системы уроков несла в себе главную цель
- проведение полноценных уроков, обеспечивающих условия для непрерывного
нарастания знаний, умений и навыков учащихся таким образом, чтобы каждый
урок представлял новую ступень в развитии школьника и раскрывал перспективы
этого развития. В исследованиях по рассматриваемым проблемам находила
преломление и другая общепедагогическая тенденция - обеспечение связи школы
с жизнью. Новый курс урока на развитие активности и самостоятельности
учащихся и переход от абстрактных знаний к жизненно ориентированным
своеобразно отразился в новых названиях типов уроков, в которых была
сделана акцентация как на субъектность ученика в усвоении знаний, так и на
практическую направленность знаний. В исследовании проблемы системы уроков
было признано, с одной стороны, что применение различных путей, форм и
видов связи обучения с жизнью изменяют сам подход к планированию системы
уроков по учебной теме, с другой стороны, тематическое планирование системы
уроков признавалось важным условием организации целенаправленной и
систематической работы по укреплению связи обучения с жизнью.
Таким образом, логика продвижения теории урока в рассматриваемый период
была связана как с углублением анализа проблем структуры урока,
классификации и системы уроков, так и с попытками синтеза изучаемых
проблем. Это создавало предпосылки подхода к уроку на принципах целостности
и системности, способствовало утверждению представления об уроке как
основной форме жизненной деятельности школьников, которая, протекая по
внутренним закономерностям учебного процесса, обеспечивает самодвижение
развития каждого школьника.
Характерной особенностью рассматриваемого периода было, наряду с
выявлением теоретико-методологических и теоретических аспектов изучаемой
проблемы, личное участие ученых вместе с учителями-новаторами и целыми
учительскими коллективами в разработке нетрадиционных технологий урока
гуманистической направленности – педагогического инструментария реализации
результатов исследований и дидактического анализа лучших образцов передовой
педагогической практики. Движение научной мысли в этих направлениях
стимулировало значительный прирост знаний в области как теории процесса
обучения, так и урока, а также способствовало теоретическому обоснованию
процессуально-технологического аспекта теории урока. Решающее значение в
этом плане имела совместная работа известных дидактов М.А. Данилова, Э.И.
Моносзона, И.Т. Огородникова с передовым учительством Липецкой, Ростовской
областей и Татарии.
Объединял передовое учительство системный подход: в каждом из опытов
речь шла не об отдельных улучшениях урока, а конструировалась целостная
система, включающая создание условий, благоприятствующих повышению
эффективности урока, определялись ведущие принципы совершенствования урока,
выявлялись конкретные пути и способы активизации познавательной и
практической деятельности учащихся. Феномен опыта липецких, ростовских и
казанских учителей состоял в создании вариантов инварианта технологии
уроков гуманистической направленности, в которых процесс учения протекал
как естественное поступательное движение саморазвития личности школьника:
связь обучения с жизнью в доступной словесно-иллюстративной и практически-
действенной форме; точное определение цели урока на основе тематического
планирования, раскрывающего логику учебного процесса; умелый подбор
учебного материала и определение структуры урока, адекватной целям и
характеру содержания; функциональное совмещение в единое целое различных
учебных процессов – объяснения нового материала, упражнений и
самостоятельных работ школьников, имевших ярко выраженную "открытую" форму,
что в сочетании с удачно подобранными методами позволяло видеть работу
каждого ученика и направлять ее; логическая стройность урока, осознание
учащимися его цели и плана; обеспечение оптимальной активности школьников
на основе постепенного усложнения самостоятельных навыков и знаний в
процессе решения разнообразных познавательных задач; рациональное
использование учебного времени; гибкое построение урока, учитывающее
индивидуальные особенности и темп работы различных групп учащихся;
непрерывное повторение и применение ранее усвоенных знаний, способствующее
готовности всех учеников к усвоению нового материала; обеспечение урока
необходимым дидактическим оборудованием. На уроках передовых учителей
разрабатывался инструментарий программированного, алгоритмизированного,
проблемного обучения, сочетания коллективной и индивидуальной форм
организации учебной работы, дифференцированного обучения.
Опыт доказывал жизненность теории активного урока и его
методологического фундамента - диалектических концепций обучения: о
целостности учебного процесса во взаимосвязи преподавания и учения,
движущей силе учебного процесса и его логике, о побуждении учащихся к
активному учению, о педагогическом предвидении. Принципиальным являлось
подтверждение гуманистической направленности учебного процесса на уроке
внесением передовой практикой положения об усилении роли ученика как
субъекта познавательной деятельности и роли учителя, организующего и
стимулирующего самостоятельную деятельность до творческого уровня. Поиски
передовых учителей, проводившиеся при активной поддержке ученых, расширяли
способы практического воплощения важнейшего дидактического принципа
активности и сознательности, изменяли содержание принципа систематичности,
расширяя его признаки и обнажая ряд острых проблем: изменение трудоемкости
учебного процесса, участие школьников в "методических пробах" учителя и
т.п. На основе передового опыта был поставлен вопрос о необходимости
обогащения теории обучения новыми принципами – "заинтересованности в
учении" и "экономичности" издержек учебного времени, сил, средств в учебно-
воспитательном процессе.
Творчество передовых учителей опровергало догматы парадигмы вербального
обучения как основы "сообщающего" урока: ученик – объект; авто
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
