Дидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах
абывать, что
старшеклассники уже являются личностями, часто весьма яркими и
своеобразными.
Характеризуя интерес как один из компонентов учебной мотивации,
необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в
профессиональном педагогическом общении термин “интерес” чаще используется
как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие
высказывания, как “у него нет интереса к учебе”, “необходимо развивать
познавательный интерес”. Такое смещение понятий связано во-первых, с тем,
что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области
мотивации.во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес – это
сложное неоднородное явление. Интерес определяется “как следствие, как одно
из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы”, здесь
важно дифференциация видов интереса и отношение к учению. Интерес, согласно
А.К.Марковой “может быть широким, планирующим, результативным,
процессуально содержательным, учебно-познавательным и высший уровень –
преобразующий интерес”. А.К.Маркова необходимым условием для создания у
учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности
считает возможность проявить в учении умственную самостоятельность и
инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими
учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению –
использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся
активной поисковой деятельности. [9,c.36]
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание
проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не
могут разрешить при помощи имеющихся у них запасов знаний; сталкиваясь с
трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или
применение старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая
требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного
напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной
деятельности – важнейшее условие возникновение интереса к ней. Трудности
учебного материала и учебной задачи приводят к повышению интереса только
тогда, когда эта трудность посильно преодолима, в противном случае интерес
падает. [2,c.37]
Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно
разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся
с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же
объекте можно открывать новые стороны. Новизна материала – важнейшая
предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно
опираться на уже имеющиеся у школьников знания. Использование усвоенных
знаний – одно из основных условий проявления интереса. Существенный фактор
возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска,
живое слово учителя.
Эти положения, сформулированные С.М.Бондаренко, могут служить
определенной программой организации учебного процесса, специально
направленной на формирование интереса. Им установлена положительная связь
мотивационных ориентаций с успеваемостью в старших классах. Наиболее плотно
связанными с успеваемостью оказались ориентация на процесс и на результат,
менее плотно ориентация “на оценку преподавателя”. Связь ориентации на
избежание неприятностей с успеваемостью слабая.
На материале исследования учебной деятельности старшеклассников было
показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее
эффективность оказывала потребность достижении, под которой понимается
“стремление человека к улучшению результатов своей деятельности.”. Эта
потребность заставляет старшеклассников больше концентрироваться на учебе и
в то же время повышает их самостоятельную активность. [13,c.18]
Е.И.Савонько, Н.М.Симонова выделяют вторым по силе фактором, влияющим
на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемных
ситуаций, который через необходимость выбора, снятие оценки и снятие
временных ограничений побуждает человека к творческой активности. Создание
проблемной ситуации предполагает наличие проблемы, то есть соотношение
нового и известного, учебно-познавательной потребности и способности решать
эту задачу. Перед учителем встает задача организации таких ситуаций, в
которых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе
противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их
субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой
подлежащей решению проблеме.
Создание проблемных ситуаций, проблемности обучения представляют
значительную педагогическую трудность для каждого преподавателя. Обще
дидактическое определение проблемного обучения данное М.И.Махмутовым: “это
тип развивающегося обучения, в котором сочетаются систематическая
самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых
выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания принципа
проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на
формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательной
самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в
ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности
детерминированного системой проблемных ситуаций”. М.И.Махмутов отмечает,
что проблемная ситуация сама определяет отношение между субъектом и
условиями его деятельности, в которых раскрывается неизвестное. [5,c.23]
Исследователи: А.К.Маркова и М.И.Махмутов определяя решение задачи в
учебно-проблемной ситуации предполагают несколько этапов. Первый этап – это
понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателя или
определяемой самим обучающимся. Последняя зависит от того, на каком уровне
проблемности находится задача, и от способности обучающегося ее решить.
Второй этап – “принятие” задачи обучающимся, он должен решать ее для
себя, она должна быть личностно значима, а поэтому понята и принята к
решению.
Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать
эмоциональное переживание и желание решить ее. Как было показано в
проведенном В.А.Малаховой исследовании, такие причинные формы задания, как
“объясните”, “опишите” и другие, являются, по сути разными заданиями,
направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному
пути. При этом в различных возрастных группах влияние императивной и
неимперативной формы задания оказывались существенно разными.
Исследователь Л.Секей рассматривает качество усвоения и условия
обобщения провел экспериментальное исследование. Эксперимент составлял
экспериментальное обучение двух групп испытуемых. Обе группы изучали один и
тот же учебный материал. Различия заключались в методах обучения. Одна
группа обучалась традиционно, другая – проблемным методом. После
экспериментального обучения учащиеся обеих групп должны были решить одни и
те же задачи, требовавшие использовать усвоенные знания для обнаружения
новых. [5,c.27]
При анализе экспериментальных данных было отмечено,что одна из причин,
обусловивших большую эффективность процесса усвоения при проблемном
обучении, заключалась в большей интеллектуальной активности учащихся.
Зависимость эффективности усвоения от обеспечиваемой в обучении
интеллектуальной активности можно считать одной из общих закономерностей
процесса усвоения. При проблемном обучении учащиеся раскрывают усваиваемые
закономерности или способы действия как обобщенные, позволяющие
использовать их в широком классе условий действий и объяснить их с помощью
широкого класса явлений.
Данные свидетельствуют о том, что проблемное обучение обеспечивает
эффективность усвоения учебного материала не только “сильными”, но и
“слабыми” учащимися. Конечно, при любых методах обучения менее способные
учащиеся достигнут менее высоких результатов в усвоении знаний. Но можно
предполагать, что именно для этой группы учащихся особенно необходимо
проблемное обучение, позволяющее выполнять посильные творческие задания и
тем самым способствующие развитию их мышления. [20,c.14]
Таким образом, можно сказать, что большая эффективность усвоения
большие возможности развития мышления при проблемном обучении достигаются
за счет использования в обучении двух главных закономерностей процесса
усвоения. Первая закономерность составляет зависимость эффективности
процесса усвоения от оптимальной степени интеллектуальной активности
учащихся. Процесс мышления не может быть вызван с помощью тех или иных
непосредственно действующих стимулов.
Он вызывается сложным комплексом условий, приводящих к возникновению
познавательной потребности и обеспечивающих возможности ее “удовлетворения”
с помощью принципов мышления. Задачи дальнейших исследований состоит в
разработке дидактики целесообразных способов, создание проблемных ситуаций,
вызывающих необходимую интеллектуальную активность учащихся в процессе
усвоения.
Вторая закономерность характеризуется тем, что в условиях проблемного
усвоения учебного материала обеспечиваются возможностью усвоения общих
закономерностей, общих способов и условий действий, что создает большие
возможности использования усвоенных знаний и способов действия для решения
новых практических и теоретических задач, приводит к большим возможным в
последующем усвоении новых знаний и способов действия. Задачи исследования
– раскрыть допустимую степень обобщения, предлагаемую учащимся в
последовательной системе проблемных заданий, найти конкретные способы
создания таких проблемных ситуаций при изучении различного учебного
материала. [23,c.46]
Важной особенностью в подлинно художественных произведениях литературы
является то, что в них самих содер
| |  скачать работу |
Дидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах |
