Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
А.В. Пономарева), а также их работоспособности (А.А.
Бударный) [18, 82; 234, 1]. В эксперименте А.А. Бударного
дифференцировались содержание учебного материала, класс, деятельность
учащихся. Сочетание индивидуального и коллективного, основываясь на
методике самостоятельной работы, значительно повышало эффективность урока.
"В результате,– отмечал исследователь,– все задания прорабатываются всеми
учениками класса, становятся их достоянием" [18, 75].
В связи с тем, что в характеризуемый период самостоятельная домашняя
работа стала рассматриваться как продолжение урока, позволяющее учителю
руководить "духовным развитием" учащихся за его рамками, большое внимание в
теории урока было уделено индивидуализации и дифференциации домашних
заданий [260; 238; 156]. Являясь "связующим звеном" между уроками, домашние
задания под новым углом высвечивали проблему "тщательного" планирования
системы уроков [260, 16].
Таким образом, базовыми исходными основами развития теории урока
рассматриваемого периода являлись концепции процесса обучения,
ориентирующиеся на развитие личности ребенка, поэтому, несмотря на
заданность основных характеристик урока известными постановлениями партии
(1931-32 гг.), "социальным заказом" рассматриваемого периода, понимание его
сущности прирастало на этом теоретико-методологическом фундаменте.
Принципиальное влияние на формирование представлений об уроке имело
выделение его в качестве первоструктурной единицы учебного процесса,
генетически обладающей всеми его признаками.
Теория урока прирастала сущностными характеристиками множества своих
граней, аккумулируя основные достижения дидактики. Феномен урока, являясь
"пробным камнем дидактики" (А.В. Текучев), развивался, с одной стороны, на
фоне широкого круга дидактических проблем, с другой, фокусируя в себе
достижения в их исследовании, обусловливая их взаимосвязь и
взаимопроникновение, обогащался, подвергаясь глубоким внутренним изменениям
всех своих сторон.
1.3. Проблемы структуры, классификации, системы уроков
В организации учебной работы в школе наиболее распространенным в
рассматриваемый период являлся комбинированный урок, упрочивший свои
позиции в предшествующий период как наиболее соответствующий "социальному
заказу" на подготовку выпускников на учебу в техникумах и вузах.
Комбинированный урок насаждался "сверху" и поддерживался педагогической
печатью как самый "массовый урок", т.к. позволял четко организовать учебный
процесс, легко его проконтролировать [62, 30].
Универсализации комбинированного урока способствовало и то, что
доминировала концепция о неизменяемости структуры урока, необходимости ее
соответствия основным этапам усвоения учащимися знаний. Утверждалось
постоянство построения урока: 1) проверка и оценка знаний учащихся; 2)
сообщение новых знаний: а) воспроизведение ранее пройденного, б) сообщение
нового; 3) закрепление и углубление вновь сообщенных знаний и применение их
на практике; 4) задание на дом (М.Т. Смирнов) [117, 138]. Отрицалась
эффективность поисков "иных структур" уроков (Н.А. Петров) [340, 16].
С принятием Закона о школе (1958г.) проблема построения уроков
обострилась: учителя интуитивно, эмпирически подошли к пониманию
многочисленных зависимостей перестройки учебного процесса от структуры
урока [333, 155]. В дидактике утверждалась негативная оценка
комбинированного урока и его теоретического обоснования [289, 18]. К
основным недостаткам четырехэлементного урока было отнесено: до 40%
учебного времени занимал опрос, подготовка – ради оценки; закрепление
отличалось от опроса лишь тем, что проводилось после рассказа учителя,
учащиеся были перегружены домашними заданиями и т.д. [183, 4-5; 7, 35; 48,
4-6; 311, 5]. Основным видом "деятельности" ученика являлось слушание – до
75% учебного времени [7; 149; 347; 183]. Построение уроков по единой схеме
без учета характера изучаемого материала и возраста учащихся приводило к
четырехкратному дублированию учебного материала (рассказ учителя, его
повторение в порядке закрепления, домашнее задание, опрос на следующем
уроке), что ослабляло процесс развития мышления у учащихся из-за глубокого
торможения коры головного мозга, подвергавшейся длительному однородному
раздражению [7, 35].
Непрерывный рост творческой инициативы учителей, искавших новые формы
построения уроков, способствовал проявлению в дидактике крайних взглядов –
о "беспочвенности" задачи создания классификации типов уроков [337, 53].
Комбинированный урок исключали из классификаций [227; 184]. Большинство
ученых (Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Я. Лернер,
М.Н. Скаткин и др.) характеризовали комбинированный урок как тип урока,
воплощающий основные звенья процесса обучения [337, 170; 198, 9; 62, 31;
203, 222; 201, 264; 19, 405], которые могут использоваться в разных
комбинациях [201, 265]. Структура комбинированного урока приобрела
тенденцию отхода от стандартизации, перерастала в "пяти-шестиэлементную",
формировалось представление о вариативности структуры этого типа урока в
зависимости от дидактических задач. Комбинированный урок, имевший видовую
вариативность, занял закономерное место в классификациях урока.
Ведущая роль в разработке вопросов структуры урока принадлежала М.А.
Данилову, Б.П. Есипову, С.В. Иванову, И.Н. Казанцеву, Р.Г. Лемберг, Д.О.
Лордкипанидзе, И.Т. Огородникову, В.И. Помогайбе. Вычленим наиболее общие
подходы ученых к решению проблемы структуры урока. На первый план выступали
разработка понятийно-терминологического каркаса концепции построения урока,
определение критериев выбора структурных элементов урока. В отношении
понятия структуры урока не было общепринятого мнения – это "ход", "схема",
"порядок", "план" проведения урока, "форма", которая сводится к
организационному сочетанию разнообразных его элементов в один сложный и
согласованный комплекс действий, выраженных в виде конкретно осуществляемых
на данном этапе усвоения методических приемов и средств (С.В. Иванов) [87,
17, 25, 51, 64, 79, 103, 113]; соотношение видов учебных занятий, частей
урока "в их строгой последовательности и взаимосвязи между собой" (И.Н.
Казанцев) [95, 110]; "деление его на части или этапы работы" (М.А. Данилов
и Б.П. Есипов) [59, 417]; "его внутреннее строение" (Д.О. Лордкипанидзе)
[142, 113]. Таким образом, в понимании сущности категории "структура"
сходным было то, что "структура" состоит из определенных компонентов
("частей", "элементов", "этапов"), находящихся в определенном соотношении и
последовательности, обусловленных конкретной дидактической целью.
Некоторые педагоги выделяли "части" урока, каждая структурная часть
урока могла состоять из специфических элементов и меняться в зависимости от
специфики содержания обучения, возраста учащихся и т.д. [142, 114]. Другие
ученые, в свою очередь, выделяли в элементах урока их внутреннюю структуру
– "моменты"; таким образом, урок представлял собой сложную структуру с
подструктурами [365, 7]. Наряду с аналитическим подходом к структуре урока,
предпринималась еще не вполне осознанная попытка к системному анализу.
Отсутствие терминологически оформленного понятия, разъяснявшего
сущность структурной единицы урока, вело к субъективизму в выборе элементов
структуры тем или иным автором [87; 59; 95; 142]. Так, в классификации С.В.
Иванова насчитывалось более двадцати структурных компонентов, И.Н.
Казанцева, М.А. Данилова и Б.П. Есипова – более тридцати [87, 46-66; 95,
118-135; 59, 411-417]. Например, сравнение структур уроков изучения нового
материала показывает, что, несмотря на общую дидактическую цель – изучение
нового материала, структуры данного типа урока у авторов различны как в
количественном, так и в качественном отношении. Расшатывая господствовавшую
схему, авторы проявляли свободу в выборе структурных единиц, включая в них
звенья учебного процесса, этапы процесса усвоения знаний, приемы, методы и
формы организации учебной деятельности учащихся. Так, одни относили
''организационный момент" к структурным компонентам урока (И.А. Каиров,
Д.О. Лордкипанидзе, Н.М. Яковлев и др.), другие исключали его (М.А.
Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Н. Казанцев, и др.), некоторые на
смену вводили элемент "введение", "вступительная часть урока", суть
которого – в побуждении учащихся к активной познавательной деятельности.
Аналогична позиция авторов по отношению к таким структурным единицам урока,
как домашнее задание, формулировка темы и постановка цели урока, обобщение
по уроку и т.д. (См. приложение №1). Неоднозначность решения проблемы
построения урока объясняется, очевидно, разноголосицей в вопросе о выборе
определяющих его факторов: зависимость структуры от взаимодействия логики
учебного предмета и психологии его усвоения, методов и приемов обучения
(С.В. Иванов), от соблюдения единства: целей, содержания урока, возрастных
особенностей учащихся и методов работы учителя (И.Н. Казанцев), от
содержания и объема материала (Р.Г
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
