Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
В аспекте теории урока - его внутренней связи с процессом
обучения была высказана оригинальная идея "формулы успеха" самостоятельной
работы учащихся: зависит "от соблюдения… педагогически продуманной
последовательности нарастания трудностей в работе". При большой крутизне
восходящей линии усложнения меры трудностей урок приобретал новую черту –
на каждом шагу учения для учащихся был очевиден динамизм обучения, т.е.
осознание – "прочувствование" ими своего продвижения в учебной деятельности
(М.Н. Терехин) [46, 216; 330].
Уже к началу 60-х годов дидактами и методистами были разработаны
системы разнообразных видов самостоятельных работ, позволявшие усложнять
степень самостоятельности учащихся на различных этапах урока [76; 278; 279;
68; 65; 69; 8]. В этой связи актуально звучали предложения ученых по
разработке дидактических и методических пособий в помощь как учителю, так и
учащимся для организации и проведения самостоятельной работы на уроке и во
внеклассной познавательной деятельности [253, 30; 250, 17]. Поиски в
области активизации познавательной деятельности учащихся на уроке привели к
формированию в теории урока двух ее самостоятельных ветвей, связанных с
применением программированного и проблемного обучения. В формировании
концепции программированного урока большую роль играло теоретическое
обоснование программированных материалов; разработка дидактических
требований к конструированию обучающих машин и простейших обучающих
устройств; идея обеспечения обратной связи в условиях индивидуализации
обучения [244, 118].
Основой дидактической разработки проблемного урока явилось учение о
противоречиях как движущей силе учебного процесса [124, 6; 46, 62]. В
результате теоретико-практических изысканий ученые перешли от проблемной
постановки темы урока к пониманию необходимости решения проблем на всем его
протяжении. Выявился ряд черт учебной проблемы: познавательная трудность,
эмоциональная привлекательность, возможность результативной самостоятельной
работы - вызывающих коренную перестройку процессуальной стороны урока,
познавательной самостоятельности учащихся, мотивов сознательного отношения
к учению, фактически формировался "проблемный урок" (М.И. Еникеев, Т.Е.
Кудрявцев, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова и др.) [68; 69; 124; 149; 352].
В рассматриваемый период возникла тенденция совершенствования средств
обучения, применяемых на уроке для организации продуктивной деятельности
учащихся: оригинальное конструктивное усовершенствование обычных настенных
пособий (подвижные наглядные схемы, электрифицированные пособия);
пространственное перемещение наглядного средства "со стены к парте"
(раздаточный материал, карточки, тексты, макеты и т.п.). Новизна
педагогической ситуации состояла в том, что ученик, оставаясь "лицом к
лицу" с пособием, имел широкое поле для проявления собственной инициативы и
самодеятельности [267, 10]. В пособия наряду с дидактическим материалом и
познавательной задачей закладывались контролирующие устройства, значительно
повышавшие познавательную активность учащихся на уроке, вносившие новизну в
его организацию.
Важнейшим следствием активизации обучения на уроке являлся характер
учительско-ученических взаимоотношений [14, 4; 261, 51]. По существу в духе
парадигмы субъект-субъектных отношений формировалось представление о новом
типе школьника как "труженике на своем поприще", как "живом", "совершенно
конкретном человеке", особом "целом мире", от настроя, состояния духа
которого зависит успех обучения [54, 33; 246, 19; 365, 16; 220, 82; 332,
75; 363, 46; 291, 34; 106, 87].
Связь обучения с жизнью внесла коррективы в концепцию модели "хорошего
учителя". Дидакты-гуманисты акцентировали вопрос о педагогическом
мастерстве учителя – "искусстве обучения", которое позволяет делать урок
захватывающим, пробуждающим самостоятельность, зажигающим "огонь познания"
в юных сердцах [111; 60; 101; 262].
Рассматривая коммуникативный компонент урока, они пришли к выводу, что
устанавливающиеся отношения между учителем и учащимися никогда не бывают
"нейтральными". Выявлялся широкий спектр факторов, влияющих на формирование
взаимоотношений субъектов обучения. Ведущая роль в формировании "правильных
отношений" ("отношений руководства") отводилась учителю, который должен был
иметь теоретическую подготовку именно в плане взаимоотношений педагога и
детей, владеть педагогической техникой, обладать необходимыми субъективными
данными [60, 10]. Отмечалось, что тщательное планирование и согласование
двух видов деятельности – учителя и учащихся – расширяет диапазон
формирования деловых отношений всех субъектов учебного процесса,
коллективных деловых отношений на уроке [6; 128; 191, 232]. Указывалось,
что классный коллектив как целое выступает прежде всего во фронтальной
работе [337, 173]. Урок в таком случае рассматривался как "совместное
решение коллективной трудовой задачи" [50, 18, 82], в процессе которого
возникает сотрудничество учителя и коллектива учащихся, носящее творческий
характер [98, 20; 362, 181, 183].
Анализ материалов эксперимента по организации работы на уроке
небольшими группами по 3-4 человека показывал, что учебная работа,
облекаемая в творческую форму, рождает различные виды деловых отношений
между школьниками – равноправные, руководства и подчинения, автора и
помощников, соавторов и т.п. Сотрудничество приобретало еще более
многогранный характер, если продолжалось при подготовке домашних заданий
творческого характера (совместное сочинение сценариев, составление схем,
оформление иллюстративного материала и т.п.) [268].
Исследования обнаруживали, что построение на уроке отношений,
исключающих "авторитарный стиль" и "тон прямого давления", проникнутых
духом сотрудничества, способствовали созданию уникальной ситуации,
предоставлявшей учащимся возможность "самостоятельно" определять способы и
время изучения того или иного материала [156, 44; ]; коллективная учебная
работа, основанная на "внутреннем" стремлении учащихся к сочетанию трудовых
усилий и взаимопомощи, обеспечивала каждому из них благоприятное положение
на уроке.
Выяснилось, что отношения между учителем и учащимся, основанные на
взаимном уважении, доверии, доброжелательности, взаимопомощи, т.е.
гуманистические по своей сути, являлись фундаментом создания на уроке
особой "атмосферы" – обстановки трудового и эмоционально-нравственного
общения. Широко распространившийся в те годы термин "атмосфера" был введен
в научный оборот с целью альтернативы административно-авторитарному стилю
общения, свойственного парадигме вербального обучения. Термин "атмосфера"
отражал как деловые отношения субъектов учебного процесса, так и духовные:
М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина и др. выделяли
атмосферу творческих исканий коллективного труда [50, 5; 138, 15; 362, 95;
120, 10]. Вместе с тем "атмосфера" отражала "гуманность" отношений, "ауру",
возникающую на коллективном и межличностным уровнях в процессе трудового
сотрудничества на уроке: близости и доверия, доброжелательности, дружеского
расположения [83, 35; 51, 79; 362, 95].
На организацию урока накладывала свой отпечаток идея индивидуального
подхода. [201, 174; 203, 167]. Признавалось, что дело это сложное и
трудное, требующее большой подготовленности педагога, "кроме того, надо
считаться с тем, каков тип урока, его структура". Индивидуальный подход
приближал содержание, методы и организацию урока к способностям и
потребностям каждого ученика. Было установлено, что индивидуальный подход
на уроке осуществляется преимущественно в трех направлениях: для содействия
развитию познавательных способностей всех учащихся и преодолению пробелов в
их знаниях; для определения характера задания на уроке; для разработки
системы дополнительных заданий учащимся, обнаруживающих большой интерес к
предмету [317, 74].
Осуществление индивидуального подхода на уроке предполагалось через
выявление соотношения индивидуальной, групповой и общеклассной форм
организации обучения (Л.П. Аристова, А.А. Бударный, В.И. Гладких, М.А.
Данилов, Б.П. Есипов, А.А. Кирсанов, Т.Е. Конникова, Л.П. Кныш, И.Я.
Лернер, Э.И. Моносзон, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин и др.) [29; 30; 46;
54; 111; 114; 155; 191].
Поиску целесообразного сочетания на уроке индивидуального и
коллективного начал способствовала идея дифференцирования учебного
материала на "безусловно обязательный", который должны были усвоить на
уроке все учащиеся класса, и "информационный", "альтернативный", повышающий
теоретический уровень курсов для учащихся, проявляющих к ним устойчивый
познавательный интерес [310, 80; 234; 6; 112]. Оптимальные условия для
работы каждого ученика в полную силу с учетом его возможностей создавало
сочетание дифференциации учебного материала с дифференцированием класса на
группы. Деление учащихся на подвижные временные "группы", "варианты",
"потоки" исследователи предлагали проводить с учетом уровня подготовки и
развития учащихся (
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
