Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
Среди множества аспектов проведения урока на первый план выдвигалось
многими дидактами требование определения цели урока, которое
формулировалось как постановка дидактической цели и образовательно-
воспитательных задач (Б.П. Есипов), конкретной задачи урока (М.А. Данилов),
образовательно-воспитательной цели (Е.Я. Голант) [203, 220; 47, 803; 201,
267].
Учитывая достижения дидактики и психологии учения по проблеме
соотношения обучения, воспитания и развития учащихся, испытывая влияние
"социального заказа", выдвигалось в качестве важнейшего требование
обеспечения на уроке единства обучения, воспитания и развития.
Подчеркивалось, что любой урок воспитывает всеми своими компонентами –
содержанием, методами, средствами, организацией обучения, обликом учителя,
атмосферой, царящей на уроке [333, 157]. В учительское сознание
закладывалась мысль о том, что каждый урок активен в воспитательном
отношении, воспитательное влияние урока может быть положительным или
отрицательным, но никогда не бывает безрезультатным [там же]. В этом
требовании как ни в каком другом отчетливо просматривалось основное
противоречие советской парадигмы педагогики. Утверждалось, что учеба должна
быть наполнена глубоким идейно-политическим содержанием, подчеркивалась
необходимость усиления "политической заостренности" учебного процесса на
уроке, признавалось, что главное условие достижения воспитательных целей
учебного процесса – партийность обучения и воспитания. В результате,
вооружая школьников основами научных знаний, учитель вместе с тем формирует
диалектико-материалистическое мировоззрение, коммунистическую идейность,
нравственно-политический облик учащихся, развивает и направляет их интересы
и потребности "в соответствии с задачами, поставленными Коммунистической
партией" [333, 157; 336, 13]. Указывалось на то, что преподаватель обязан
связывать обучение на уроке с борьбой трудящихся "за построение
коммунизма", воспитывать волю, организованность, сознательность и
дисциплинированность, собственный взгляд и прочные научные убеждения [328,
7]. Вместе с тем подчеркивалось, что "современный" урок – развивающий:
учебный процесс на уроке формирует личность ученика, призван помогать росту
его познавательных сил и способностей, служить важнейшим средством общего
развития [333, 157]. В этой связи в уроке выделялась психологическая
сторона – забота учителя о характере психологических состояний учащихся в
учении – их эмоциях, чувствах, переживаниях, их внутренней мотивации к
активной познавательно-практической деятельности [333, 157; 47, 803; 318,
15-16]. Некоторые дидакты считали необходимым соблюдение требования
создания благоприятных санитарно-гигиенических условий, способствующих
повышению работоспособности школьников, развитию их активности и
самостоятельности, предупреждающих утомление учащихся [328, 16-17; 336,
14]. Задача учителя заключалась в том, чтобы хорошо знать и умело
практически использовать данные физического, физиологического и
психологического факторов для создания на уроке условий, наиболее всего
стимулирующих успешную деятельность всего организма школьника [328, 17].
Не менее значимым было требование к содержанию урока: соответствие
целям и задачам урока, правильный отбор (научность, идейная насыщенность,
соответствие учебной программе, доступность в соответствии с возрастными
возможностями учащихся) [208, 522; 47, 803]. Учителю необходимо было
сохранять линию на связь обучения с жизнью, на практическую направленность
знаний, не снижая внимания к уровню теоретической подготовки. Обеспечивая
тесную органическую связь изучаемого на уроке материала с жизнью, "с
практикой коммунистического строительства", с достижениями передового опыта
и новейшими открытиями в области науки и техники, учитель должен был широко
использовать краеведческий материал, личный опыт школьников, приобретаемый
ими в производственной и общественно полезной практике [328, 4-5; 333, 157;
201, 267].
В тесной связи с содержанием урока рассматривалось требование к
методам обучения на уроке, вызываемой этими методами учебной деятельности
школьников. Исходя из целей и задач урока, характера изучаемого материала,
особенностей учащихся, учителю рекомендовалось творчески применять
многообразие разработанных школой и педагогикой методов обучения. Успех
урока связывался с правильным сочетанием словесных, наглядных и
практических методов обучения, обеспечивающих активность всех учащихся на
каждом этапе урока [203, 221; 201, 267; 58, 48; 95, 255]. Большое внимание
уделялось внедрению исследовательского метода, сообразуясь с
познавательными возможностями школьников [318, 6], методу
программированного обучения учащихся с помощью обучающих машин
("Репетитора", "Экзаменатора") или подготовленных для этих целей учебников
и программ [328, 13]. В конечном счете, отмечал М.А. Данилов, успех урока
зависит от правильного соотношения "объяснений учителя, показа вещей и
самостоятельной работы учащихся'' [47, 804]. Подчеркивалось, что характер
изложения знаний учителем должен быть вариативным по своей структуре: от
объяснительно-иллюстративного до проблемного [336, 8].
Успехи учения школьников связывались с выполнением требования по
совершенствованию форм организации деятельности учащихся на уроке –
сочетанием фронтальной работы класса с индивидуальными и групповыми
занятиями на основе применения разнообразных средств и приемов,
дифференциации обучения. Указывалось на правомерность дифференциации
учебной работы на всех этапах урока; ее смысл усматривался в том, чтобы,
зная индивидуальные особенности каждого ученика (уровень подготовки,
развития, особенности мышления, памяти, интерес к предмету и т.д.),
определить наиболее целесообразный и эффективный для него характер работы
на уроке в доступном ему темпе для стимулирования способностей одним и
создания перспективы другим [336, 9; 318, 14; 203, 221; 47, 803].
Многими дидактами выделялось требование использования на уроке
разнообразных средств обучения (оборудования). Исполняемые и
совершенствуемые учителями совместно с учащимися на базе краеведческого
материала, они являлись источником новых знаний для учащихся и средством
связи теоретических положений урока с жизнью, с практикой [328, 16].
Указывалось на то, что эффективность учебного процесса на уроке значительно
повышается, если учитель широко применяет на всех этапах усвоения материала
технические средства обучения (кинофильмы, кинокольцовки, диафильмы,
грамзаписи, фонохрестоматии, магнитофон, учебное телевидение). Отмечалось,
что применение технических средств не только обогащают применение того или
иного метода, но и привносят на урок атмосферу "современной" технической
культуры, что технические средства не только не способны заменить учителя,
но и само их применение требует высокой общей и педагогической культуры
учителя [336, 12].
Выполнение требований, связанных с отражением в уроке компонентов
учебного процесса, тенденций развития процесса обучения, имели тесную связь
с выполнением требований, формулировавшихся под влиянием теории урока
(построение, классификация и система уроков).
В этой группе требований первостепенное внимание уделялось
необходимости осуществления взаимосвязи урока с предыдущими и последующими
уроками по данной теме в системе уроков, т.к. ни один урок не может решить
всех задач обучения. Учителю рекомендовалось, приступая к изучению темы,
вести перспективное планирование системы уроков, знать конечную цель и
результат овладения материалом темы, чтобы определить типы и виды уроков,
их место и последовательность в системе уроков [47, 805; 328, 10; 336, 10;
20, 17; 59, 396; 95, 255]. Для этого сам урок должен был иметь строгую
единую внутреннюю логику.
Требование к построению урока отражало негативную оценку дидактов как
схематизма в структуре урока, так и аморфности ее. Успех урока связывался с
его правильным построением на основе учета закономерностей усвоения, его
места в системе работы по изучению темы, взаимосвязи с другими учебными
предметами [207, 389]. Указывалось на то, что при любом содержании урока
его части будут эффективны, если они внутренне связаны между собой и на
каждой из них подготавливается успешное движение следующей, при этом важно,
чтобы каждая из них занимала свое закономерное место на уроке [47, 804].
Завершающим требованием дидакты обычно выдвигали: положительный
результат урока (эффективность занятия) [208, 522], выполнение цели урока
[95, 255; 203, 222; 201, 267].
Раскрывая дидактические признаки полноценного урока, М.А. Данилов взял
за основу результат творческой совместной деятельности учителя и учащихся
как субъектов учебного процесса. Он вывел на первый план важнейший признак
– педагогическую эффективность урока, т.е. "приращение" в знаниях, умениях,
навыках ученика, его чувствах и переживаниях [58, 47]. Остальные признаки,
отмечал теоретик, логически вытекают один из другого, являются
составляющими, обеспечивающими появление главного признака [58, 49].
Требования, отражавшие структурное единство урока с учебным процессом,
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
