Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
. Лемберг) [87, 46; 95, 111; 59, 410;
136, 13].
М.А. Данилов предложил эмпирический путь решения вопроса: "В
бесконечном потоке множества уроков можно подметить известную повторяемость
и вычленить структуры уроков, встречающиеся чаще других. Теоретический
анализ позволяет понять закономерности повторяемости. Таким образом,
определяются структуры уроков различных типов" [337, 169]. Отсюда к
критериям образования структуры ученый относил главную задачу урока,
характер содержания, методы обучения и уровень подготовленности учащихся
[337, 52; 47, 839, 848]. Эти факторы придавали, считал ученый, каждой
структуре особенность, и поэтому урок приобретал индивидуальные черты [47,
848].
Наряду с научно-педагогическим подходом к проблеме структуры урока,
намечались также исторический и психологический. Возрождался интерес к
новаторским взглядам отечественных дидактов прошлого, и прежде всего К.Д.
Ушинского, выступавшего против закостеневшей структуры урока и ратовавшего
за урок с гибкой, подвижной структурой, с активными методами обучения детей
[168, 98]. Психологический подход к структуре урока обосновывал слияние его
частей, совмещение ранее полученных знаний с активным усвоением и
закреплением нового материала, частую смену видов деятельности учащихся,
вызывавшую интерес и внимание [115, 54; 22, 132].
Была дана объективная оценка двух негативных тенденций практики (Е.Я.
Голант, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин и др.):
строгое "зашнуровывание" урока в шаблонную универсальную структуру, с одной
стороны, отказ от попыток научного обоснования и применения различных
структур – с другой [198, 12; 19, 337; 349, 51; 62, 30].
Особенностью исследования структуры урока являлось ее многоплановое
рассмотрение. Несомненно ценными были поиски принципиальных характеристик
самого понятия "структура урока", определения номенклатуры элементов
структуры урока, критериев, влияющих на их выбор и обеспечивающих
подвижное, вариативное построение урока. Подчеркнем ведущую установку
дидактов, нашедшую у Р.Г. Лемберг следующие формулировки: "нет и не может
быть единой, общеобязательной структуры уроков", многообразию содержания
учебных занятий должно соответствовать и "многообразие форм построения
уроков", существует органичная связь между "системностью" содержания,
представленной в системе уроков по учебной теме, и их структурой [136,
13, 14].
Опираясь на свое учение о логике учебного процесса, М.А. Данилов
разрушил традиционное представление о структуре, связанное преимущественно
с последовательностью ее частей. Он выдвинул важное положение о том, что
урок будет полноценным в том случае, если будут "эффективными" его части, а
для этого они должны быть "внутренне связаны между собою", на каждой из них
должно подготавливаться "успешное движение к следующей" [47, 804]. М.А.
Данилов внес в педагогическое сознание ценную мысль, что "дело не только в
том, чтобы была логическая последовательность между частями урока. Важно и
то, чтобы каждая из них занимала свое закономерное место на уроке" [там
же].
Выделим то, что ряд дидактов (М.А. Данилов, В.И. Помогайба, М.Н.
Скаткин) в обосновании структуры урока опирались на логику учебного
процесса. По М.А. Данилову существует определенная закономерность: логика
учебного процесса является основой построения уроков по теме, которая, в
свою очередь, определяет конкретную задачу и содержание каждого урока,
выступающих структурообразующими факторами [47, 845, 849].
Научное открытие выдающегося дидакта имело широкий резонанс. В
дидактике появилось утверждение о том, что "логика учебного процесса не
требует… жесткой структуры урока" [207, 390], что логика развертывания
урока "не может быть указана извне" [336, 10], что построение разнообразных
структур уроков должно осуществляться "на основе определенных типичных
закономерностей учебного процесса, на логике последнего, как это вполне
обоснованно доказывает М.А. Данилов" [253, 41]. В этой связи в теории урока
начинается переосмысление традиционных представлений об элементах структуры
урока. Выявляется неоднозначность авторских позиций по этому вопросу. (См.
приложение №2).
Одна из первых попыток подойти к исследованию структуры урока на
основе системного подхода была предпринята В.Г. Фоменко. Урок
рассматривался как система, имеющая подсистемы: "Урок также относится к
моменту, как система большего порядка относится к системе меньшего порядка"
[346, 182]. Дидакт определил логико-дидактическую единицу урока, его
первоклеточку – "момент", выявил источники развития моментов, раскрыл такую
тенденцию моментов, если брать их в общей системе уроков, как наиболее
полное развитие самостоятельности мышления школьников. Был поставлен вопрос
об управлении деятельностью учащихся в каждый момент урока [346, 130].
Теоретико-практические поиски эффективной структуры урока,
обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность учащихся,
позволили от декларирования единства и взаимопроникновения звеньев
обучения перейти к его практическому воплощению. На этой исходной основе на
протяжении рассматриваемого периода концепция построения многовариантных
подвижных структур уроков прошла в своем развитии путь от рекомбинации
элементов урока до их слияния (кафедра педагогики МГПИ им. В.И. Ленина)
[181; 183; 184; 185; 188].
Идеи рекомбинации и слияния элементов уроков получали соответствующую
конкретизацию в частных дидактиках [19; 238; 326].
Разрабатываемые подходы к структуре урока, основывавшиеся на
диалектическом понимании природы учебного процесса, являлись основой
исследований по проблеме типологии уроков, теснейшим образом связанной с
проблемой построения урока. По справедливому утверждению С.В. Иванова, тип
и структура урока неотделимы друг от друга, но тип и структура урока "не
одно и то же" [87, 25]. К началу исследуемого нами периода данная проблема
характеризовалась как одна из "молодых" в теории урока, работа над которой,
"собственно говоря, лишь начата" [59, 418]. Вследствие неразработанности
проблемы типов уроков некоторые ученые и методисты считали типологию урока
не вполне правомерной, "надуманной" [87, 5; 59, 418; 142, 105; 136, 13;
337, 53]. Как и в разработке проблемы структуры урока, в разрешении
проблемы типов уроков и их классификации не было достигнуто единство в
подходах дидактов к определению исходных основополагающих принципов в
обозначении типа урока. Без преувеличения можно сказать, что было
разработано столько систем классификации уроков, сколько авторов приняло в
этом участие. (См. приложение №3).
Так, для С.В. Иванова логика учебного предмета и психология усвоения
его учащимися являлись главными для определения типа урока. Отсюда по С.В.
Иванову "тип" урока – это его "лицо", его характер и определенная
направленность, обусловленная и целью, и содержанием, и всеми используемыми
в нем методами и средствами обучения, отражение разнообразных элементов как
в сложном содержании темы, так и в своеобразном усвоении ее учащимися,
результат, итог, определенный вывод из анализа учебной темы и условий ее
усвоения, который проводится учителем [87, 9, 16, 25].
Сам ученый видел научную новизну своей типологии в том, что, используя
положения диалектического материализма об установлении типичных форм в том
или ином ряду явления, о форме и содержании, брал в основу типизации уроков
гносеологический принцип [87, 13]. Но при этом он учитывал, что для
определения типа урока необходимо слияние логической и педагогической
сторон обучения, для чего учитель должен проявлять определенную
самостоятельность и подлинно творческий подход к анализу темы со стороны ее
содержания и особенностей усвоения [87, 19]. В названии и
последовательности "номенклатуры" уроков отразились представления ученого о
"моментах обучения" ("ступенях усвоения") и особенностях учебного познания.
(См. приложение №3).
Для нас ценно признание автора о том, что предложенная им система
типов уроков – это не стандарт, не твердая схема раз и навсегда данных
уроков, а лишь "рабочая гипотеза" [87, 26].
И.Н. Казанцев под типом урока понимал способ проведения учебных
занятий в соответствии с поставленной целью, который делает урок по
методике своей организации "своеобразным" [95, 143]. Этот ученый интересен
тем, что вошел в историю дидактики как создатель двух классификаций типов
уроков, обосновывавший необходимость их взаимодействия. И.Н. Казанцев ввел
в дидактику понятие "классификация", замечая, что "всякая научная
классификация возможна лишь в том случае, если в основу ее будут положены
существенные признаки" [95, 112]. К таковым ученый относил содержание,
способы проведения, дидактические цели. "Существенный" признак – содержание
он выводил из того, что уроки в школе проводятся по разным предметам,
состоящих из разделов и частей: "…уроки математики, расчленяясь по своему
содержанию на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии,
строятся в зависимости от специфики этих разделов, а внутри
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
