Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
ении основополагающих
принципов, выборе названий "основных" типов, их количестве, авторов
объединяло общее: основой классификаций являлся анализ различных сторон
одного объекта – процесса обучения; никто из авторов не претендовал на
универсальность своей классификации; признавалось многообразие типов уроков
и их видов [59, 411-413; 136, 12-13; 161, 67-68]; преобладал "зуновский"
подход, отразившийся в названии типов уроков; понималась значимость
проблемы классификации уроков для теории и практики обучения и
необходимость продолжения работы над ней.
Стимулом дальнейшей разработки проблемы классификации уроков явился
внешний фактор – принятие Закона о связи школы с жизнью (1958г), дававшего
установку на изменение содержания и методов обучения. Педагогическим
сообществом остро осознавалось противоречие между традиционной формой
организации учебного процесса и его развертыванием в направлении повышения
активности и самостоятельности на основах единства образовательной,
политехнической и профессиональной подготовки. Внутренним фактором являлись
саморазвитие концепций классификации уроков и влияние передовой практики.
Мощным толчком, ускорившим научную работу по проблеме классификации урока,
стало движение липецких учителей за повышение эффективности урока, которые
первыми открыто выступили против универсализации комбинированного урока как
тормоза активизации процесса обучения. Важным аргументом в пользу
дальнейшей разработки проблемы классификации М.А. Данилов считал появление
в школьной практике самостоятельных и творческих работ учащихся, уроков и
практических занятий, назначением которых являлось применение знаний [337,
53].
В рассматриваемый период обозначилось два основных направления в
подходах к критериям классификации уроков. Представители одного из них
отталкивались от закономерностей процесса обучения (С.В Иванов, М.И.
Еникеев, В.И. Помогайба).
В.И. Помогайба, кроме трех основных ступеней учебного процесса
(понимание, усвоение, применение), выделял две "сопровождающие":
"систематизации" и "итогового учета" В совокупности пять ступеней учебного
процесса, считал он, образуют шесть основных дидактических типов уроков
[227, 36]. (См. приложение №3).
М.И. Еникеев представлял логику учебного процесса как некую формулу
учебного познания, которая бы "не противоречила" ленинской формуле познания
объективной действительности и в то же время отражала бы специфику учебного
познания: "от явления к обобщению, от обобщения к конкретизации" [71, 14].
Указывая, что на отдельных уроках этапы учебного процесса могут быть
представлены в различной последовательности, он считал, что все
многообразие уроков может быть представлено в трех типах [71, 27] (см.
приложение №3).
Доминирующую позицию в теории урока по проблеме классификации занимало
другое направление, обоснованное М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым в
"Дидактике" – по основной дидактической цели и месту в системе уроков по
учебной теме (Е.Я. Голант, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников и
др.) [203, 222; 184, 222; 191, 343; 201, 264; 328, 13; 62, 30-31; 198, 9].
М.А. Данилов, будучи одним из крупнейших исследователей теории
обучения, развивающего личность школьника, критически проанализировал и
усовершенствовал с этих позиций классификацию уроков, разработанную им
совместно с Б.П. Есиповым в "Дидактике" (1957 г.) [337, 53]. Классификация
М.А. Данилова представляла собой систему логически взаимосвязанных уроков
различных типов и видов по учебной теме, основные дидактические цели
которых определялись при планировании учебной работы по учебной теме с тем,
чтобы каждый урок, базируясь на ранее пройденном, подводил учащихся к
выполнению новых задач, с которыми они встретятся на следующих уроках [337,
170].
Для того, чтобы отразить своеобразие учебного процесса, его богатство
и гибкость, классификация, указывал ученый, "должна быть варьирующейся,
раскрывающей разновидности уроков одного и того же типа" [337, 170-171].
Например, уроки самостоятельных работ, применения усвоенных знаний при
выполнении теоретических и практических заданий могли быть представлены
такими вариантами: уроки самостоятельных работ учащихся (сочинения,
составление и решение задач, подготовка таблиц, графиков и т.п.); уроки
ученических экспериментов, конструирования несложных приборов и установок
[337, 170].
Ведущим лейтмотивом классификации Б.П. Есипова являлась идея
вариативности уроков каждого из основных типов. Он усовершенствовал
классификацию уроков на основе концепции активного обучения, [203, 222-
226]. Ученый не включал в классификацию, как не укладывающиеся в ее рамки,
но отмечал встречающиеся в практике типы уроков, посвященные, например,
подготовке учащихся к выполнению самостоятельной творческой работы [203,
227].
И.Т. Огородников усовершенствовал свою классификацию, дополнив ее
новыми типами уроков практической направленности [184, 223]. (См.
приложение №3). Обращает на себя внимание тот факт, что в новой
классификации нет комбинированного или "объединенного" урока. Ученый ввел
новый тип урока – "синтетический", и хотя его характеристика полностью
совпадала с данной "объединенному" уроку или комбинированному [191, 348],
ученый теперь настаивал на "отличии" синтетического урока "от так
называемого комбинированного урока", которое, по его мнению, заключалось в
том, что первый может строиться" в зависимости от дидактической цели и
специфики учебного материала… по-разному" [184, 223].
Е.Я. Голант основывал свою классификацию на идее системного подхода,
исходя из того, что все звенья процесса обучения обязательны для изучении
темы или раздела курса, а на отдельных уроках они реализуются не всегда,
может преобладать одно из звеньев, а другие либо отсутствовать, либо
реализовываться частично [201, 264].
Большое влияние на разработку проблемы типологии уроков и их
вариативности оказывали общие тенденции развития урока – установление
различных видов связи обучения с жизнью, вовлечение учащихся в активную
деятельность на протяжении всего урока, всемерное развитие при этом их
самостоятельности в овладении знаниями под руководством учителя, введение в
систему обучения различных видов практической работы школьников [349, 50].
Эти тенденции нашли отражение в формулировках типов уроков: "урок
самостоятельной работы и применения знаний", "практический урок", "урок
применения знаний и навыков", "лабораторный урок" [337, 170; 207, 391; 198,
9; 328, 12], "урок усвоения новых знаний", "урок изучения учащимися нового
материала" [227, 36; 198, 9; 328, 11; 337, 170; 203, 223]. Некоторые
дидакты подчеркивали в названии урока двухсторонний характер учительско-
ученической деятельности: "урок объяснения-усвоения", "урок сообщения-
усвоения" [227, 36; 62, 31; 19, 405].
Как показывала совместная экспериментальная работа сотрудников кафедры
педагогики МГПИ им. В.И. Ленина с учителями г. Казани, варианты уроков,
например, изучения нового материала отличались многообразием соответственно
сочетаниям изложения знаний учителем и самостоятельной работы учащихся.
Было выделено пять наиболее распространенных случаев этих сочетаний:
учитель излагал материал, предусмотренный программой, учащиеся осмысливали
и закрепляли его в классе и дома; учитель объяснял лишь основные вопросы, а
учащиеся далее самостоятельно усваивали весь материал; учитель делал
введение в содержание и методику работы на уроке, а учащиеся затем работали
под его руководством самостоятельно; урок начинался с сообщений учащихся
(такой вид сочетания устного объяснения знаний учителем и самостоятельной
работы учащихся применялся обычно после проведения экскурсий, опытной
работы, выполнения специальных задании во время работы на производстве);
учитель лишь организовывал и направлял самостоятельную работу учащихся по
изучению нового материала на уроке [191, 344-345].
Особую значимость ученые придавали тренировочным урокам, посвященным
решению задач с помощью экспериментов, конструированию моделей, выполнению
творческих работ по гуманитарным предметам [203, 225-226].
Дидактические классификации уроков получали дальнейшую конкретизацию в
методической литературе. Так, А.А. Вагин утверждал, что правильно решать
вопрос о типах уроков можно, лишь опираясь на объективные закономерности
процесса обучения. Отсюда в основу характеристики различных типов уроков он
брал основные звенья процесса обучения: подготовка к восприятию,
ознакомление с материалом, разбор, обобщение и закрепление, выработка
умений и навыков, обучение применению знаний, проверка знаний. А.А. Вагин
замечал, что в целостном процессе обучения эти звенья могут сокращаться или
расширяться, выступая слитно и одновременно или, наоборот, раздельно,
осуществляться на одном уроке или на ряде уроков. В соответствии с этим,
считал ученый, могут иметь место уроки, содержащие все звенья процесса
обучения, и иные типы уроков, характеризующиеся преобладанием одного из них
[19, 394-395]. С другой стороны, А.А. Вагин видел, что определение типа
урока по преоблада
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
