Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
них – в
зависимости от содержания преподаваемых тем " [95, 114-115]. Классифицируя
уроки по способам их проведения, И.Н. Казанцев отмечал, что не
отождествляет последний с методом обучения, что в данном типе урока (уроки
с разнообразными видами занятий, урок-лекция, урок-экскурсия, киноурок,
уроки самостоятельней работы и др.) он подчеркивает его характерную
особенность – способ организации и проведения занятий, "подразумевая в
данном случае под этим способом (разр. – И.К.) совокупность организационных
и других моментов, выраженных в целенаправленной деятельности учителя и его
методике проведения урока" [95, 144].
Постепенно ученый пришел к классификации уроков по дидактической цели.
Если в первом издании книги "Урок в советской школе" (1951 г.) указывалось
на возможность построения классификации по этому признаку, то во втором
издании (1956 г.) И.Н. Казанцев писал уже о "закономерности" ее. Имея в
виду под дидактическими целями конкретные учебные задачи, он выделил десять
основных задач учебно-педагогического процесса и соответственно им типы
уроков. (См. приложение №3). В обеих классификациях нет названия
"комбинированного" урока, т.к. автор не признавал "смешения" или
"комбинирования" разных задач урока [95, 161]. По мнению И.Н. Казанцева,
тип урока определялся по преобладающей задаче, которой подчинены другие.
Вместе с тем, как представляется, первая классификация открывала выход на
разработку проблемы разнообразия организационных форм обучения, и, кроме
того, создавались широкие возможности для взаимодействия обеих
классификаций в системе занятий по теме.
Д.О. Лордкипанидзе определял тип урока как характер педагогического
процесса на уроке. Он считал, что "единственно" верный принцип
классификации – общедидактический [142, 106]. Очевидно, чтобы избежать
разделения единого процесса усвоения знаний на изолированные уроки, ученый
подчеркивал мысль о том, что, за исключением комбинированного, типы уроков
в их чистом, абсолютном виде не существуют. Так, например, в каждом
повторении должен содержаться и содержится элемент нового, точно также и в
передаче нового материала – элемент повторения и т.д. [142, 107].
Значительный прогресс в этом плане представляет классификация уроков,
разработанная дидактами М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым. (См. приложение
№3). Они считали, что структура урока определяет его тип, но сама зависит
от основной учебной дидактической цели урока [59, 410]. Взяв за основу
принцип единства учебного процесса, ученые объединили два принципа:
основную дидактическую цель урока и его место в системе уроков по теме,
положив тем самым начало ликвидации оторванности и расчлененности звеньев
учебного процесса. При условии правильно рассчитанной логики учебного
процесса создается система уроков, определяющая как "закономерное" место
каждого типа урока в изучении темы, так и его основную дидактическую цель
[47, 849].
Это явилось, на наш взгляд, важной новацией в развитии теории урока,
имевшей большое практическое значение, о чем убедительно свидетельствовал
опыт липецких учителей по созданию объединенного урока [62, 30].
Авторы не претендовали на исчерпывающую систему классификации уроков,
учитывая процессуальный динамичный характер обучения, его многосторонность,
включая такое сложное гетерогенное явление, как творческую учительско-
ученическую деятельность. Они замечали, что в "живом" процессе обучения
можно встретить уроки, которые нельзя будет отнести ни к одному из типов
уроков. Например, уроки, посвященные целиком подготовке учащихся к
выполнению какой-либо самостоятельной работы творческого характера
(сочинение, конструирование и изготовление приборов, выполнение опытных
заданий); уроки с отчетами учащихся о выполнении учебных заданий и др. [59,
417].
В отличие от И.Н. Казанцева, М.А. Данилов и Б.П. Есипов не отрицали
комбинированный урок: "В уроках первого типа комбинируется несколько
дидактических целей, представленных более или менее равномерно. Их принято
в педагогической литературе называть комбинированными или смешанными
уроками" (разр.– Б.Е.) [59, 411].
Отношение педагогов, методистов и учителей к предлагаемым принципам и
классификациям уроков была неоднозначно.
Например, своеобразное мнение по этому вопросу высказывала Р.Г.
Лемберг. Основываясь на собственных наблюдениях практики, она пришла к
выводу о том, что типизация уроков ведет учителя к опасному стереотипу в
учебной работе, в связи с чем поставила под сомнение важность разработки
этой проблемы для педагогической мысли, в сравнении, например, с
постановкой вопроса о системе уроков [136, 13]. Ошибочность данного
утверждения очевидна, учитывая выдвинутую М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым
идею взаимосвязи классификации и системы уроков по теме, основывавшейся на
логике учебного процесса.
Вместе с тем следует отметить особенности преломления дидактических
подходов к установлению типов уроков в частных дидактиках. Например, П.С.
Лейбенгруб, разделяя точку зрения ведущих дидактов М.А. Данилова и Б.П.
Есипова, считал наиболее целесообразным для учителя истории
классифицировать уроки по признаку основной дидактической цели, которая, по
его мнению, зависит от места урока в системе уроков, содержания и объема
учебного материала, подлежащего усвоению [133].
Школьные практики совместно с учеными также предпринимали попытки
создания различных классификаций уроков. "Представляющей интерес" оценил
Б.П. Есипов типологию уроков, предложенную учительницей школы №85 г. Казани
Н.Д. Тропиной на второй научно-практической конференции учителей Татарской
республики (1959г.), которая выдвинула рабочую гипотезу классификации
уроков, помогавшей выяснению вопроса о соотношении классной и домашней
самостоятельной работы [75, 25-26].
В. Алленов и Н. Мрежин предложили свою классификацию уроков,
подчеркивая, что на нее нельзя смотреть как на исчерпывающую все
разновидности уроков, не допускающую никаких изменений. [161, 67-68]. Они
выступали в защиту признания экскурсий и работ в мастерских и на школьных
учебно-опытных участках как особых видах обучающего урока ввиду их особого
значения для политехнического обучения и воспитания [там же], что отражало,
по нашему мнению, слабую разработанность форм организации трудового
обучения.
Начало характеризуемого периода изобиловало различными классификациями
уроков, что неизбежно ставило вопрос об отношении авторов к другим
классификациям. Так, С.В. Иванов не считал возможным брать за основу
типизации уроков преобладающие на них образовательные цели, аргументируя
тем, что цели и задачи слишком разнообразны и не определяют самой сущности
усвоения учащимися знаний и умения: "А эта сторона дела в ходе урока…
играет существенную роль" [87, 9]. Не соглашался он и с тем, что метод
обучения (первая классификация И.Н. Казанцева) может быть прочной основой
типологии уроков, так как это лишь "частный, притом не ведущий" элемент
урока, лишь средство – орудие борьбы за основательные и прочные знания и
навыки [87, 10].
В свою очередь, И.Н. Казанцев считал два типа уроков в классификации
С.В. Иванова ненужными: "первичного ознакомления с материалом" и "по
выработке понятий", поскольку в первом случае "такое ознакомление
происходит на первых (вводных), особенно на вступительных уроках, кроме
того, оно "является предметом всех уроков, где происходит процесс изучения
новых знаний", во втором случае – выработка понятий "является как правило
предметом всех учебных занятий в их совокупности" [95, 123].
Б.П. Есипов и М.А. Данилов отмечали, что в свою классификацию в
отличие от С.И. Иванова не включают вводные уроки, так как они очень редки,
даются в начале работы по предмету и в начале крупных тем "и только". В
большинстве случаев, работая по темам, учитель не имеет времени для
специальных вводных уроков, "да и то в таких уроках не бывает особой
надобности" [59, 419]. Это замечание, очевидно, можно отнести и ко второй
классификации И.Н. Казанцева.
Совпадала их точка зрения с мнением И.Н. Казанцева по отношению. к
уроку первичного ознакомления с материалом (С.В. Иванов). Вместе с тем тип
урока применения полученных знаний, предложенный Казанцевым и Ивановым,
вызвал их несогласие, которое авторы "Дидактики" обосновали следующим
образом: применение знаний в учебном процессе они связывали с выработкой и
закреплением умений и навыков и относили этот момент к урокам, имеющим
целью формирование умений и навыков. Умения учащихся применять знания,
указывали они, должны проверяться. Поэтому задания, требующие от учащихся
применения знаний, входят в проверочные уроки [59, 419]. Таким образом,
вместо урока применения знаний они считали более целесообразным проведение
урока закрепления умений и навыков и урока проверки знаний. Классификацию
Казанцева по признаку ведущего метода на уроке авторы считали возможной, но
подсобной, т.к. способ проведения урока зависит от цели и содержания
материала: "Цель и содержание – главное в уроке" [59, 418].
Несмотря на различия классификаций в определ
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
