Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
ющему звену останется "абстракцией", если их
рассматривать отдельно, вне связи с другими уроками темы или раздела курса.
Ученый не оставил без внимания и классификацию уроков по преобладающему
методу их проведения, представленную в педагогической литературе начала 50-
х годов И.Н. Казанцевым. Он признавал ее содержащей "рациональное зерно" в
том плане, чтобы с ее помощью определять существенные видовые признаки
уроков одного и того же типа [19, 387]. Особенностью своей классификации
А.А. Вагин считал то, что она не только отражала качественное своеобразие
различных типов уроков, но и их "диалектическую связь" между собой, их
"переход" из одного в другой [19, 404].
Развитие теории урока в области ее сложнейших неразделимых проблем
построения и типологии указывало в то же время на их неразрывную внутреннюю
связь с проблемой системы уроков. Объективной основой этой связи выступало
положение об уроке -"отрезке", "клеточке" учебного процесса.
Уже в предшествующий период в теории урока отмечалось, что решение
вопроса о типе урока вне отношения его к системе уроков по теме, разделу,
курсу теряет всякое значение, т.к. урок – это всего лишь звено в общей
системе занятий по данному учебному предмету [87, 16]. В опыте передовых
учителей, которых перестала удовлетворять обычная работа по подготовке
отдельных уроков, проводились различные типы уроков в системе уроков [94,
82; 358, 127; 59, 408]. В характеризуемое десятилетие цементирующей
теоретической основой комплексного подхода к проблемам построения,
классификации и системы уроков служило положение М.А. Данилова о логике
учебного процесса. Система уроков представала как учебный процесс,
протекающий на внутренне связанных, хотя и разделенных во времени уроках
[337, 194]. Уроки переставали строиться по формальному признаку – "на
каждый урок свой параграф", т.к. самым главным признаком системы уроков
признавалась их внутренняя логическая связь, благодаря которой каждый урок
занимает свое закономерное место и наилучшим образом обеспечивает усвоение
учащимися учебного материала и развитие их познавательных сил [43, 102].
Другим важным теоретическим посылом рассматривать во взаимной связи
классификацию и систему уроков являлось положение, выдвинутое М.А.
Даниловым о том, что урок не должен отражать все звенья процесса обучения
или усвоения знаний [58, 47]. Достаточно, замечал Н.М. Яковлев, если это
осуществится в рамках всей темы в целом [365, 6].
Основываясь на анализе передового опыта и дидактических экспериментов,
М.А. Данилов пришел к выводу о широком диапазоне роли логики учебного
процесса – является объективной основой построения системы уроков,
определяет расположение в ней уроков различных типов, конкретную задачу и
содержание, построение каждого из них [47, 850; 337, 192-194].
Логика учебного предмета рассматривалась М.А. Даниловым не как нечто
неизменное и окостенелее, а как варьирующаяся в зависимости от различных
условий (общее развитие учащихся, уровень их подготовленности и т.п.), в
связи с чем должна была обладать гибкостью и система уроков, чтобы учитель
имел возможность корректировать намеченный ход работы в зависимости от
возникающих в классе учебных ситуаций [337, 195]. Поэтому М.А. Данилов
предостерегал от попыток установления одновариантности в планировании той
или иной учебной темы, отмечая, что у одного и того же учителя по одной и
той же теме в различные годы в разных классах могут быть разработаны
различные системы уроков [337, 195]. Вместе с тем, считая планирование
системы уроков областью творческой деятельности учителя, в которой
практически реализуются его научно-методические воззрения, смелость и
находчивость в построении учебного процесса, знание своего предмета и
учащихся, выдающийся ученый подчеркивал мысль о том, что роль субъективного
фактора нельзя противопоставлять объективным законам, т.е. творчество
учителя должно опираться на логику учебного процесса [57, 15].
В вопросе о системе уроков отчетливо просматривался общий для ученых
гуманный подход к учащимся: в конечном счете преимуществом работы учителя
над системой уроков являлся отказ от "твердой схемы" урока, "формализма" в
методах преподавания и организации учебного процесса, виделся залог
"хорошего", "полноценного", "обогащающего", "воспитывающего" и
"развивающего" урока, "обеспечивающего активность детей" [59, 427; 87, 147;
95, 337; 43, 107; 94, 89]. Отсюда наиболее значимая характеристика системы
уроков – подход "от ученика" – непрерывное нарастание связи между ранее
усвоенными и вновь усваиваемыми знаниями, умениями и навыками, благодаря
чему каждый урок в системе дает новую ступень развития тому, что приобрели
ученики раньше, и открывает перспективу усвоения новых знаний и способов их
практического использования [337, 195].
Особое внимание ученые уделяли тематическому планированию уроков как
условию целенаправленного и систематического использования связи обучения с
жизнью, что позволяло продумать применение различных форм, путей и видов
связи в объеме учебной темы, целесообразно расположить подобранный
материал, исходя из типа урока, занимающего определенное место в системе
уроков. Ученые пришли к выводу, что изменяется самый подход к планированию
и к построению уроков по темам. Указывалось, что планирование уроков по
теме с превалированием производственного содержания должно опираться на
изучение производственного процесса с привлечением такого теоретического
материала, который поможет учащемуся не только глубже и основательнее
разобраться в том или ином производственном факте или процессе, но и понять
связь данного производственного явления с общей системой знаний по курсу
[88, 63]. Изучение "ярко" выраженных теоретических тем происходило иным
путем: производственно-технический материал применялся в качестве
"фактических примеров и иллюстраций" [там же].
Положение о подготовке и проведении уроков по теме или разделу
программы в системе уроков в середине 50-х – середине 60-х годов было
признано дидактами и прочно вошло в педагогические труды (Е.Я. Голант, М.А.
Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, М.Н.
Терехин и др.) [328; 336; 203; 184; 201; 191; 337]. Необходимость
планирования системы уроков некоторые дидакты включали в дидактические
требования к уроку [365, 11; 336, 10].
Подчеркивалось, что успешное проведение уроков в огромной мере зависит
от системы уроков, что построение каждого урока зависит от его места в
общей системе уроков, что до планирования отдельного урока необходимо
определить последовательность уроков по теме учебной программы в целом, что
осознание типов уроков облегчает построение их системы [184, 136; 191, 339;
201, 263-264; 207, 391]. Дидакты указывали на то, что непонимание вопроса
классификации уроков, назначения и места каждого типа в системе уроков
ведет к формализму, трафарету, схематизму и однообразию в построении уроков
[36].
Несмотря на то, что концепция построения урока, учитывающая диалектику
процесса обучения, стала ведущей в характеризуемый период, подчеркивалось,
что проблема классификации уроков "еще ждет своих исследователей", т.к.
каждая из разработанных классификаций имела свою логику и понималась
нецелесообразность монополизировать ту или иную типологию [198, 9].
Необходимость ее дальнейшей разработки диктовалась комплексом факторов:
внешних, внутренних, общих и частных. В связи со становлением новых видов
обучения – программированного и проблемного – вставал вопрос об
особенностях структурных этапов, структурообразующих факторах, принципах
построения проблемного и программированного уроков.
Дидактические исследования, концентрировавшиеся и специфически
преломлявшиеся в теории урока, как и собственно теоретические исследования
урока, выходили на его практику через феномен дидактических требований к
уроку ("черты хорошего урока", "признаки" полноценного урока) (Е.Я. Голант,
М.А. Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, М.Н.
Скаткин и др.). Дидакты относились к разработке проблемы требований к уроку
как к научной необходимости и практической целесообразности для организации
и управления процессом овладения учащимися основами наук. Феномен
дидактических требований отражал нормы и правила проведения полноценного
урока, вытекающие из законов и принципов обучения, а также из черт, общих
для уроков лучших учителей, характеризующихся повторяемостью [58, 47; 59,
395; 328, 3; 208, 522]. Подчеркивалась мысль о том, что при любом
индивидуальном методическом почерке и независимо от типа урока должны
соблюдаться некоторые основные общие положения [336, 4; 201, 267; 203,
220].
Попытаемся на основе обобщения материала такого плана отрефлексировать
принципиальные положения о требованиях к уроку.
Общей методологической основой дидактических требований к уроку
являлось утверждение об уроке как отрезке, "клеточке" учебно-
воспитательного процесса, в котором представлены в сложном взаимодействии
все основные элементы этого процесса: цели, содержание, средства, методы и
организация [336, 14].
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
