Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
е с учеными МГПИ
им. В.И. Ленина (И.Т. Огородников), АПН РСФСР (Л.П. Аристова, М.А. Данилов)
при серьезной поддержке Татарского обкома КПСС, Татарского ИУУ, Казанского
пединститута (М.И. Еникеев) и лично активном участии Министра просвещения
Татарской АССР М.И. Махмутова. Ростовским учителям, выступившим с почином
преодоления неуспеваемости и второгодничества, была оказана помощь
Ростовским обкомом КПСС (М.К. Фоменко), Ростовским облоно (М.В. Иваненко),
Ростовским-на-Дону педагогическим институтом (С.В. Петриченко, В.С. Ильин),
Институтом общего и политехнического образования АПН РСФСР (Э.И. Моносзон).
Велика роль деятельности начальника Программно-методического управления
Министерства просвещения В.П. Стрезикозина в изучении и распространении
опыта липецких, ростовских и казанских учителей. Решения коллегии
Министерства просвещения РСФСР и последующие приказы министра просвещения
Е.И. Афанасенко придавали авторитетное подтверждение направлениям
творческих поисков липецких, ростовских, казанских учителей.
Указанные направления опыта липецких, казанских, ростовских педагогов,
отражая действительно назревшие проблемы практики обучения,
актуализировавшиеся в условиях осознания учительством "бездетности"
педагогики, "объектности" учеников в учебном процессе, отрыва знания от
жизни, личного опыта учащихся, их вербализма и формализма и стремления
преодолеть этот феномен "школы учебы", были ведущими в поисках
педагогических коллективов школ страны путей повышения эффективности урока.
В данной главе представлены результаты изучения и анализа передового
педагогического опыта рассматриваемого периода прежде всего учителей
Липецкой, Ростовской областей и Казани в аспекте достижений, обогащавших
теорию и технологию урока.
2.1. Условия и способы реализации в ходе урока идеи
активности учения школьника
По образному выражению М.А. Данилова, учителя до 1955 года искали
"виртуозные средства", чтобы преодолеть сопротивление ученика "начинению"
его знаниями, на что не требовалось особого творчества. Положение
"существенно изменилось", когда липецкие учителя возглавили "широкий поход
за рациональную организацию урока, ростовские – борьбу с второгодничеством"
[284, 5].
В этой связи вставал вопрос о совершенствовании методов и приемов
обучения, которые могли бы в максимальной степени побуждать школьников к
проявлению активности и самостоятельности в учении. Основной ключ в
повышении эффективности учебной деятельности школьников был найден в
руководстве процессом усвоения знаний, возбуждающем мысли и чувства каждого
ученика [265, 154; 190, 7]. Успешному решению этой проблемы способствовало
стремление передового учительства опереться на педагогическую науку [257,
27]. Анализируя важнейшие научные достижения дидактики о двух сторонах
процесса обучения (преподавания-учения) и его движущих силах, о
субъектности ученика, учителя содействовали, с одной стороны, повышению
познавательной активности школьников, с другой – формированию у них
активности и самостоятельности как качеств личности – основы развития их
творчества и сознательности [235].
В соответствии с логикой учебного процесса учителя закладывали в план
урока непрерывную цепь собственных действий и действий ученика, причем
внимание перемещалось от методики деятельности учителя к методике
коллективных и индивидуальных действий учеников [79, 10-11]. Тем самым
передовые учителя вносили практический вклад в преодоление серьезного
недостатка дидактики, на который обращал внимание И.А. Каиров еще в 1955
году – уделение ею основного внимания анализу деятельности учителя и
совершенно недостаточного – анализу учебной деятельности школьников [97,
9]. Логика учебного процесса, являясь главной линией движения обучения,
включала в себя все те моменты, которые побуждали учащихся к учению,
создавали правильный эмоциональный настрой, вызывали активность учащихся
[337, 44]. В опыте учителей-новаторов получило подтверждение и дальнейшее
развитие сложное и тонкое педагогическое явление – побуждение школьников к
активному учению, теоретически обоснованное М.А. Даниловым.
В передовом опыте использовалась сила побуждения, таящаяся в
коллективной организации учебного труда и в открытом характере процесса
усвоения знаний [40, 24]. К.А. Москаленко теоретически обосновал в этой
связи побуждающую роль "поурочного балла" – показателя знаний школьника,
приобретенных в коллективе, и взаимоотношений личности с коллективом [там
же]. Передовая практика убеждала в необходимости побуждения учащихся к
активному восприятию нового материала, подготовки "почвы сознания" через
вызов желаемых эмоций, зажжение интереса, горячего желания разобраться в
поставленных вопросах [25; 31; 35; 36; 72]. Получила развитие проблема
подготовки школьников к активному восприятию нового материала путем
выполнения заданий практического характера. С целью возбуждения учебной
инициативы своих учеников учителя применяли на уроке "занимательные" приемы
обучения ("молчанка", драматизация, эстафеты, викторины, кроссворды и т.п.)
[79, 17].
В опыте передовых учителей урок наилучшим образом отвечал требованиям
принципа активности, так как ученики с первой минуты вовлекались в активную
познавательную деятельность [231; 232; 233; 235; 236; 79]. Вступающему в
силу с первых мгновений урока принципу активности соответствовал такой
компонент передового опыта, как каждодневное применение самостоятельной
работы. Она рассматривалась как важное средство активизации учебной
деятельности учащихся, повышения их интереса к учению, развития
познавательных способностей [209, 22; 160, 36; 33, 205; 334, 24]. В
разрешении проблемы применения самостоятельных работ на уроке общим
являлось соблюдение ряда закономерностей: целенаправленности, строгой
последовательности, преемственности, постепенного нарастания степени
сложности, сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной
самостоятельной работы на основе "точного" учета индивидуальных
возможностей и особенностей учащихся [229, 17; 80, 25; 236, 22; 148, 15].
Примечательной чертой передового опыта рассматриваемых регионов страны
было стремление активизировать познавательную деятельность учащихся с
помощью самостоятельных работ творческого характера, содержание которых
черпалось из близкой и понятной школьникам окружавшей среды, опиралось на
их личный опыт, переживания и наблюдения. Отмечалась большая роль
творческих самостоятельных работ в формировании эмоционально положительного
отношения школьников к учению, воспитании интереса к учебным предметам, в
умении применять знания в различных жизненных ситуациях, в развитии
способностей учащихся [236, 22; 212, 34; 86, 15; 259, 24]. Например,
практиковалось проведение небольших творческих работ на 15-20 минут:
сочинения по картине, по опорным словам, по личным впечатлениям, письма к
друзьям, заметки в газету, биографии, автобиографии, рецензии, отзывы и
т.д. [15, 53; 148, 15], заданий творческого характера в миниатюрном виде с
частичным обращением к самостоятельности школьника (воссоздать, вообразить,
дорисовать, дополнить воображением и т.д.), основывающимся на
функционировании закономерности возникновения инициативы, творческих усилий
из потребности "воссоздать целое, статичное превратить в динамичное" [79,
15].
На основе эмпирических исследований казанских учителей реализовывалась
идея развития своеобразной "цепной реакции" познавательной активности,
направленной на поиски и открытия учащимися новых для них знаний и умений с
помощью приема "проблемной ситуации" и элементов исследовательского метода.
Ростовчане, усваивая лучшие достижения своих казанских коллег,
связывали успех обучения со степенью активности учащихся, их интересом к
изучаемому, чувством удовольствия от проделанной работы, переживания ими
радости самостоятельного открытия нового, также практиковали постановку
перед учащимися проблемных задач, выполнение которых требовало напряженного
мышления, анализа, сопоставлений с жизненным опытом, обобщений [86, 14;
190, 6; 153, 34].
Липецкие учителя отмечали стимулирующую роль постановки проблем перед
учащимися в плане развития их интеллекта и эмоционально-чувственной сферы,
указывая на то, что радость открытия всегда заметно повышает интерес к
учению, повышает результативность учебного труда [236, 21].
Рационально организованный урок благодаря применению разнообразных
видов самостоятельных работ во всех звеньях обучения имел ярко выраженную
открытую форму, позволявшую учителю и учащимся непосредственно наблюдать и
контролировать течение познавательного процесса [24, 51]. Состояние
усвоения знаний обнаруживалось благодаря применению приемов
комментированных упражнений, изобретенных липецкими учителями в содружестве
с К.А. Москаленко.
К.А. Москаленко и Г.И. Горской были разработаны различные виды
комментирования: устное, письменное; коллективное, индивидуальное, полное,
частичное; выборочное, тематическое; [160; 85, 291-292]. Комментирование
могли вести на уроке как сильные, так и слабые учащиеся, все
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
