Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
включали в себя изменения, обусловленные ведущими тенденциями развития
дидактики (связь с жизнью, активизация познавательной деятельности
школьников, учет индивидуальных особенностей психологии учения ребенка).
Линия на жизненность знаний проводилась преимущественно через требования к
содержанию обучения. В связи с этим ставился вопрос о введении в содержание
не только знаний, умений и навыков, но и систем характеристик творческой
деятельности школьников в процессе урока [336, 5-6]. Выделялось
самостоятельное требование на стимулирование и организацию активности
учащихся на всех этапах урока [208, 522], развитие познавательной
активности и самостоятельности [207, 389], активизацию мыслительной и
практической деятельности, развитие смекалки, учебной и трудовой сноровки
[328, 5]. Это требование реализовывалось на основе требований активизации
методов и средств обучения, определяющих активность учебной деятельности
школьников и их самостоятельную работу [201, 267; 328, 6; 272, 11]. Таким
образом, требования отражали конкретно-исторические представления дидактов
о "плодотворном" учебном процессе на уроке.
Итак, рассматриваемое десятилетие отмечено разработкой принципиально
новых концепций, признававших объективную необходимость проведения уроков
разных типов с разнообразными структурами. Ее авторы учитывали динамику
учебного процесса в зависимости от дидактических целей, задач,
изменяющегося содержания и применения разнообразных методов обучения. Они
единогласно не признавали стандарта типов уроков и их структур. К авторам
этих концепций, если не учитывать некоторые частные отличия, не имеющие
особого значения, можно отнести ученых-педагогов Е.Я.Голанта, М.А.Данилова,
Б.П. Есипова, С.В.Иванова, И.Н.Казанцева, Р.Г.Лемберг, И.Я.Лернера.
И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина. Проблемы структурирования, типологии,
системы уроков и требования к ним получили дальнейшее развитие на новой
теоретической базе. Разработка этих граней сложного дидактического объекта
– урока опиралась на ведущие положения теории активного обучения: о двух
сторонах процесса обучения (преподавание-учение), субъектной роли ученика,
о главной линии, движущей силе и логике учебного процесса и др. Становлению
концепций структуры, классификации, системы уроков и требований к ним, их
взаимопроникновению на основе целостности и системности способствовало
выдвижение и обоснование М.А. Даниловым положения об уроке, как "клеточке"
сложного, гибкого, противоречивого и подвижного процесса обучения, о
нерациональности линейной последовательности звеньев обучения. В целом
достигнутый уровень в разработке проблем структурирования, типологизации,
системы уроков, требований к урокам в духе принципов активного обучения и в
русле основных линий развития дидактики способствовал значительному
наращиванию знаний в области теории урока, играл ключевую роль в решении
проблемы совершенствования учебного процесса, в том числе, повышения
эффективности урока.
***
В характеризуемый нами период одной из наиболее актуальных проблем,
интенсивно разрабатывавшихся дидактикой, была проблема урока. Признание
ведущего положения урока среди других форм организации обучения и раскрытие
природы урока как "клеточки" учебного процесса ставили его в центр
исследований крупнейших дидактических проблем того времени –
совершенствования содержания и методов обучения в направлении повышения
активности и самостоятельности учащихся. Урок "поглощал" многие проблемы
дидактики, разрабатывавшиеся в русле ее основных линий развития:
обеспечения связи обучения с жизнью, "возвращения к ребенку", использования
знаний о психологии учения ребенка и служил своеобразным "полигоном"
проверки результатов опытно-экспериментальной работы.
Движущей силой развития теории урока в исследуемое десятилетие явилось
осознание противоречия между традиционной формой организации обучения,
сложившейся в предшествующий период на основе парадигмы усвоения основ
наук, ориентации на подготовку выпускников к вузу и техникуму, и
совершенствовавшимися содержанием и методами обучения на основе парадигмы
активного обучения, связанного с жизнью, ставившего целью всестороннее
развитие личности школьника.
Исходной теоретико-методологической основой научных поисков,
позволившей вывести понимание сущности урока на более высокий уровень,
явились концептуальные положения об активном процессе обучения,
организованном в интересах развития школьников. Трактовка урока как
"клеточки" учебного процесса позволила экстраполировать в его теорию
положения о субъектности ученика в обучении, об учебном процессе,
осуществляемом на уроке, как двуедином процессе (преподавание-учение), как
слаженном взаимодействии учителя и учащихся, о движущих силах обучения,
логике учебного процесса, о взаимодействии звеньев учебного процесса и их
последовательности и т.п. С одной стороны, логика учебного процесса
определяла место и тип урока как структурной единицы в системе уроков по
теме, с другой – соразмерность и последовательность структурных единиц
самого урока – его частей (элементов, звеньев).
Поставив во главу угла ребенка, теория активного обучения могла
реализовать эту идею, имея в виду, кроме других условий, гибкую подвижную
вариативную структуру урока, взаимодействие элементов которой обнаруживало
ее активную роль в функционировании системы урока. Исходя из этого,
делались попытки подойти к структуре со стороны существенных внутренне
связанных признаков.
На основе учета закономерностей процесса обучения углублялся подход к
проблеме классификации урока, разрабатывавшийся в тесной связи с проблемой
структуры урока. Выделилось два основных направления классификации урока:
исходя из закономерностей процесса обучения и из принципа основной
дидактической цели и места урока в системе уроков по учебной теме.
Приоритетным являлось второе направление.
Несмотря на то, что не было разработано единой классификации уроков,
авторов объединял общий подход – полный отказ от идеи универсализации какой-
либо классификации, признание многообразия типов уроков и их видов.
Соприкасались друг с другом, дополняя и взаимодействуя, дидактические
классификации и типологии уроков частных дидактик.
В разработке проблем построения, классификации и системы уроков нашли
отражение ведущие тенденции дидактики этого периода: преодоление
"бездетности педагогики", вербальности обучения, авторитарности. Сохраняя
исторические связи с опытом трудовой школы 20-х годов, в уроке решалась
проблема жизненности знаний. Получили дальнейшее развитие идеи
исследовательской деятельности, общественно полезной жизненно-практической
деятельности, включенные в фонд теоретических знаний в области организации
познавательной деятельности учащихся. В экспериментальных исследованиях и
передовом опыте было накоплено богатейшее многообразие видов, приемов и
средств активизации учащихся на протяжении всего урока. Отличительной
чертой урока стало многообразие видов деятельности школьников. Это не могло
не акцентировать внимание на характере взаимоотношений между учителем и
учениками как по вертикали, так и по горизонтали. Началась разработка
коммуникативной и кооперативной сторон учебного процесса. Ученые пришли к
выводу о том, что складывающиеся в коллективных формах деятельности,
отношения сотрудничества являются основой установления гуманистических
межличностных отношений. Деловые и личностные отношения способствовали
созданию особой атмосферы, определяющей, говоря современным языком,
комфортные условия для развития каждого школьника.
Глава 2. Поиски новых идей и технологий повышения
эффективности урока в передовом педагогическом опыте
Как уже неоднократно отмечалось, рассматриваемый период
характеризовало массовое педагогическое творчество в области
совершенствования урока, чему способствовала общественно-политическая
ситуация в стране, актуализация проблемы урока в условиях реформирования
школы, теоретические и опытно-экспериментальные исследования ученых,
дидактов и методистов, специальная работа органов образования в центре и на
местах, направленная на "изучение, обобщение и внедрение передового опыта"
(по терминологии тех лет).
В ряде территорий России педагогами-теоретиками (АПН РСФСР,
пединституты, ИУУ) были инициированы, а центральными и местными властными
структурами специально организованы "движения" учительства, направленные на
совершенствование урока. Наибольшую известность в масштабах страны получил
"липецкий", "казанский" и "ростовский" опыт. Липецкие учителя, ведя поиск
по рациональной организации урока и коренному изменению характера учебной
работы, опирались на всестороннюю поддержку Липецкого ИУУ (З.А. Порядин),
Липецкого облоно (И.А. Пономарев), Липецкого обкома КПСС (Маляев),
Липецкого пединститута (К.А. Москаленко), сектора дидактики Института
теории и истории педагогики АПН РСФСР (М.А. Данилов, В.Г. Воробьев, З.И.
Романовская,). Казанские педагоги вели поиск путей повышения познавательной
и практической активности учащихся в тесном сотрудничеств
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
