Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
. [212, 35; 153, 36]. Особо подчеркивалось, что
вариативность заданий, практикуемая для организации работы школьников как
на уроке, так и дома, отвечала запросам сильных учеников, придавала
конкретность и целенаправленность работе отдельных учащихся, направленной
на преодоление недостатков в знаниях и навыках [259, 69].
Ведя поиск путей развития активности и самостоятельности школьников на
основе проблемности обучения, педагоги пришли к мысли о необходимости
дифференцировать свою деятельность для лучшего приспособления ее к нуждам
учащихся в организации их на решение общих проблем при различном уровне
познавательного опыта каждого ученика. Параллельно имелась в виду
дифференциация содержания деятельности учеников (со стороны образов,
понятий, операций), чтобы поднять индивидуальные познавательные возможности
до уровня ведения поиска решения общих проблем. Дифференциация содержания
поисковой деятельности, проводимая фронтально, предусматривала как
сочетание элементов частного и общего, так и элементов репродуктивного и
продуктивного. Наряду с фронтальной дифференциацией содержания деятельности
учащихся учителя использовали выборочную дифференциацию, побуждавшую
школьников искать решение проблемы посильными, но неоднозначными приемами.
Преимущество в дифференциации содержания поисковой деятельности
усматривалось в том, что ученики прибегали к различным средствам, путям
решения проблемы, и в том, что учитель мог организовывать продвижение
сильных, интересующихся предметом учеников, выходящих в своем интересе к
предмету за рамки программы [6, 109-110].
В "арсенале" учителей Татарии, отмечал М.И. Махмутов, всегда есть
нужный методический прием, вариант учебного материала, имеющие конкретного
адресата [147, 30; 149, 37]. Учителя руководствовались принципом:
правильная организация учебного процесса требует, чтобы каждый ученик на
уроке всегда был занят разрешением посильной для него задачи [148, 14].
Исходя из этого, у передовых учителей складывалась целая система путей и
способов индивидуализации на всех этапах урока на основе дифференциации
обучения [111, 9]. Учитель направлял мысли различных учащихся доступными
для них путями. Группа сильных учащихся самостоятельно изучала новый
материал. Для них оказывалось достаточным общего указания о цели, порядке и
способах ее выполнения. Другим познавательный поиск облегчался: задание
расчленялось на отдельные небольшие этапы, связанные между собой логически
и структурно. В передовом опыте, благодаря вариативности заданий и свободы
выбора его учащимися, достигалась неуклонная эволюция в развитии
школьников: не сдерживалось развитие сильных, слабые подтягивались до
уровня средних, а затем и сильных [33, 181].
Дидакты, изучавшие и обобщавшие передовой опыт, отмечали общий
ценнейший результат: процесс обучения, направленный на развитие личности
ученика на основе индивидуализации и дифференциации, вызывал активность
ученика как его привычное поведение на уроке, вследствие чего у школьника
пробуждались "неведомые" до сих пор силы, способные преодолеть любые
трудности в приобретении знаний [40, 19]. Поэтому констатировалось, что
снималась "вечная" проблема неуспеваемости и второгодничества, она
переходила в свою противоположность – в проблему всестороннего
удовлетворения непрерывно возрастающих познавательных потребностей [209,
23].
Важная новация передового опыта – воплощение идеи педагогического
предвидения позволяло учителю успешнее осуществлять индивидуальный подход,
т.к. учитель предвидел возможные затруднения и предупреждал отставание
[212, 38; 111, 23]. Учитель мог в известной мере предвидеть влияние
предложенных им способов деятельности на качество усвоения и умственное
развитие учащихся [111, 24].
В липецком опыте идея педагогического предвидения проявлялась в двух
планах: как с целью предупреждения отставания и неуспеваемости, так и с
целью перспективного планирования развития ученика на весь период обучения.
Например, учителя К.А. Волкова, Г.И. Горская, М.Д. Кочерина, В.Н.
Провоторова, Е.А. Шумова и др. определяли главной основой предупреждения
неуспеваемости педагогическое предвидение, складывающееся на основе
перспективного планирования роста и развития познавательных способностей
учащихся на все годы обучения в школе, осознания конечных результатов своей
работы с каждым питомцем [236, 20; 235, 15].
Индивидуализация обучения на основе дифференцированного подхода
выводила передовых учителей на разработку важнейшего условия
совершенствования урока - сочетание коллективных и индивидуальных форм
работы. Широкое применение на уроке коллективных форм работы, оптимально
сочетающихся с индивидуальным подходом, снимало основное противоречие
классно-урочной системы – между фронтальным характером преподавания и
индивидуальностью усвоения знаний.
Липецкая учительница Г.И. Горская, изучая новый материал на уроке в 2-
3 вариантах различными методами и приемами, виртуозно сочетала коллективную
и индивидуальную работу школьников. Например, в 7 классе на уроке русского
языка изучение темы "Сложно-подчиненные предложения с придаточными цели"
строилось ею следующим образом: 1.Фронтальный опрос. 2. Индивидуально-
групповая работа в процессе изучения нового материала (объяснение материала
для учащихся с замедленным темпом усвоения, к этой группе с разрешения
учителя могли подключиться учащиеся со слуховым видом памяти;
самостоятельная работа; работа по инструкции). 3. Закрепление: а)
коллективная работа; б) сочетание коллективной работы с индивидуальной
(работа ведется параллельно: весь класс работает по таблице, а двое
учащихся выполняют в это время задание на доске по вариантам 2 и 3) [33,
112-114]; в) коллективная работа (диктант-консультация с комментированием и
использованием алгоритма, составленного сильным учеником, работавшим по 3
варианту); г) индивидуальная работа по выполнению упражнений,
располагающихся с нарастанием трудностей и предоставлением возможности
выбора; д) коллективная работа по выполнению упражнений. 4. Задание на дом
в трех вариантах [33, 117-118].
Среди различных форм организации школьников большой интерес
представляла такая, которая ставила всех учащихся поочередно в положение
обучающих своих товарищей: ученик-консультант, ассистент учителя, учитель-
ученик как с целью оказания помощи, так и совмещения учебных усилий. Поиск
повышения эффективности обучения шел не только "от учителя", но и от
"ученика". Учителя подвергли педагогической оценке тягу учеников друг к
другу на уроках (подглядывание в тетрадь, в записи, вопросы тайком и др.) и
направили ее на организацию межученического общения, взяв под свое
руководство. Методика урока была обогащена организацией взаимообщения
школьников (взаимопомощь, взаимообучение, рецензирование ответов,
взаимооценка и др.) [79, 26].
Наиболее глубокую разработку идеи сотрудничества учащихся на уроке
провела Г.И. Горская. Она выявила условия взаимного обучения: общие -
глубокое и всестороннее изучение психологических особенностей школьников и
использование индивидуального подхода к ним; творческая подготовка учителя
к урокам на основе перспективного планирования и специфические - прочное
закрепление знаний и тщательная проверка усвоенного; наличие умений и
навыков самообразовательной работы; формирование у школьников определенных
морально-волевых качеств (терпение и выдержка, такт, настойчивость в
обучении товарища, объективность в оценке знаний и доброжелательность);
эмоциональный настрой [33, 290-335]. Эти условия касались как деятельности
ученика, так и деятельности учителя. Определяющее значение при организации
взаимообучающего сотрудничества автор отводила подготовке школьников к
обучению друг друга; обучению школьников навыкам самообразовательной
работы; проведению практикумов, групповых и индивидуальных консультаций;
творческому управлению учебным процессом [33].
В школах Ростовской области привлечение учащихся к взаимообучению в
форме организации групп взаимопомощи получило широкое применение на основе
общественной самодеятельности. Учителя на каждого отстающего вели в
специальной тетради учет пробелов в знаниях по результатам письменной и
устной проверки, соответственно разрабатывался конкретный "план-маршрут"
восполнения пробелов, тематический план дополнительной работы вручался
сильному ученику-шефу и пионерскому патрулю, целью занятий было не только
ликвидация отставания, но и воспитание воли, пробуждение глубокого интереса
к предмету [240, 12]. Ростовские педагоги отмечали, что оказание
товарищеской взаимопомощи – дело не новое, но раньше ему не придавалось
большого значения, "ибо не очень верили в силу учащихся, не делали его
массовым, не создавали ребятам необходимых условий для организации этой
работы, не пропагандировали ее лучшие результаты" [там же].
Гуманизация и демократизация отношений в процессе учебного процесса,
когда интересы коллектива совпадали с интересами каждого школьника и
поэтому были близки и понятны ему, способствовали формированию у учащихся
навыков самоуправления [80, 26]. Классный коллектив представлял собой
самоорганизующийся организм: увлеченный ин
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
