Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
остальные
проверяли себя и контролировали комментатора, чтобы в случае необходимости
быть готовыми "подхватить" объяснение [25, 34; 229, 18]. Как доказывал
липецкий опыт, комментирование могло успешно применяться не только на
уроках русского языка и математики, но и на уроках химии, физики, черчения,
истории, биологии, иностранного языка с учетом их специфики, где учащиеся
всего класса были заняты одним и тем же видом деятельности и имели перед
собой на парте одни и те же упражнения, примеры, задачи, приборы, реактивы,
муляжи, карты, схемы, чертежи и т.д. Создатели приема комментированных
упражнений не считали его универсальным. Г.И. Горская, В.Н Провоторова,
И.А. Тачина отводили ему дополняющую, вспомогательную роль, подчеркивая
необходимость сочетания его с другими приемами закрепления и повторения, т.
к. злоупотребление приемом комментирования могло помешать выработке у
учащихся навыков самостоятельной работы [324; 35; 242]. К.А. Москаленко
называл комментированные упражнения вспомогательной ступенькой к выполнению
самостоятельных работ. В.П. Стрезикозин классифицировал комментированные
упражнения как полусамостоятельные работы [317, 191].
Прием комментирования был творчески перенят ростовскими и казанскими
учителями [259, 50; 149, 45]. Например, с учетом специфики своего опыта,
казанские учителя включали в содержание и методику "синтетического"
закрепления комментированное решение примеров и задач [182, 41]. Ростовские
педагоги усовершенствовали идею комментирования, выполняемое упражнение
комментировалось одновременно всеми учениками класса: один из учеников
зачитывал предложение, арифметический пример, задачу и т.д., а
одноклассники поднимали "сигнальные" карточки с обозначением орфограммы,
грамматического признака, знака пунктуации, арифметического действия и др.
[49; 72; 86]. Ценность этого приема состояла в том, что расширялись
возможности принципа активности: снимался покров неизвестности с
оперирования учеником знаниями, и учитель приобретал возможность на основе
получаемой информации об усвоении школьниками учебного материала лучше
управлять их деятельностью. С целью повышения управляемости учебного
процесса и повышения эффективности урока стали вводиться элементы
программированного безмашинного обучения – деление материала на части,
изучение его в связи с ранее пройденным, контроль за работой каждого
ученика, обеспечение фронтального продвижения всего класса [229, 14].
Характерной чертой, объединяющей творчество учителей-новаторов,
являлось использование источника высокой активности и неизменно повышенной
работоспособности и интересов учащихся – "жизненности" содержания уроков в
наиболее плодотворной и понятной для ребят форме, когда в содержании уроков
находила отражение сама действительность, а учащиеся учились применять
знания в жизненно-практических ситуациях, и у них вырабатывались умения и
навыки, необходимые в жизни [212, 32; 79, 22; 75, 21; 147, 32]. Наблюдавшие
работу передовых учителей представители педагогической общественности
отмечали, что на уроках школьников учат "по книге жизни" [236, 9; 190, 7].
Опытные педагоги (Антонова, Аржановская, Волкова, Глотова, Григорьева,
Иванов, Мазин, Пичунина, Провоторова, Татарченко и др.) с целью повышения
любознательности и воспитания интереса к предмету – важных источников
повышения активности и самостоятельности школьников, исходя из логики
предмета, находили в окружающей жизни материал, вызывающий глубокое
внимание и интерес у всех учащихся [104; 147, 32]. Широкое распространение
получила опора на личный и производственный опыт школьников в преподавании
как дисциплин политехнического цикла, так и гуманитарного [21, 32; 200, 31;
153, 35; 147, 32; 75, 21].
В передовом опыте формировалась тенденция, когда отправным моментом
познавательной деятельности учащихся служили наблюдения и сбор материалов
на производстве, в природе и в процессе общественно полезного труда. В
кабинетах по предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов
сосредотачивался огромный материал, собранный учащимися во время экскурсий
по предприятиям, музеям и в процессе опытнической работы на пришкольном
участке и исследовательской работы в научных лабораториях и на
производстве.
Конкретный, действенный характер связи обучения с жизнью выражался в
том, что на материале, взятом из окружающей жизни и личного опыта учащихся,
составлялись тематические справочники, задачники, сборники упражнений. Эти
дидактические, самостоятельно изготовленные учителями и учащимися, пособия
использовались на различных этапах овладения учащимися знаниями на уроке.
Широко практиковалось решение задач с производственным содержанием на
уроках математики, физики и химии (О.М. Гришко, Э.А. Мазин, В.Н.
Провоторова и др.) [151, 31; 21, 30; 31, 39; 212, 32]. Проникновение
жизненных фактов и явлений в процесс обучения опиралось на творческие
работы школьников, требовавших от них самостоятельного поиска, аналогий,
связей, параллелей между учебным материалом и жизненным опытом [79, 23].
Учителя стремились к тому, чтобы знания, полученные в процессе
изучения общеобразовательных дисциплин, школьники применяли в общественной
работе, в ученических производственных бригадах и на предприятиях.
Ростовские и липецкие учителя словесности, изучая производство, на котором
работали их учащиеся, предлагали различные задания творческого плана:
описать прибор или аппарат, написать характеристику завода, биографию-очерк
о передовиках производства, очерки обсуждались в классе и лучшие
прочитывались на литературных вечерах завода. Применялись и такие формы
связи с жизнью: школьники сочиняли сказки, которые читались в подшефных
октябрятских звездочках или рассказывались отцам и матерям на родительских
собраниях; они заполняли бланки почтовых переводов, телеграмм; писали
письма, протоколы, объявления, отчеты о проделанном; составляли планы
намечаемых мероприятий, выпускали ученические журналы и т.д.) [31, 39; 33,
247; 153, 35].
С другой стороны, в процессе производственного труда учащиеся
приобретали ценные навыки и умения. Ученики монтировали и собирали
различные установки, действующие модели разных производств, которые затем
могли использоваться на уроке как средства обучения для показа принципов
"современного" промышленного производства [86, 13].
Анализируя роль принципа осуществления связи обучения с жизнью,
передовые учителя отмечали его благотворное развивающее влияние [212, 32].
В этом направлении обращалось особое внимание на "правильную" организацию
общественно полезного производительного труда, побуждающего связывать
производственный процесс с полученными на уроках знаниями. "Достаточно
бывает,– писал В.С. Ильин,– несколько раз поставить ученика перед
необходимостью применения общеобразовательных и специальных знаний в труде,
как у него начинает "трогаться лед" безразличия к общеобразовательным
предметам… Знание приобретает новый смысл: оно становится руководством к
практическому действию" [89, 57]. Рефлексируя изменения в характере
деятельности школьников на уроке, подчеркивалось, что у них активизируется
общий тонус умственной деятельности и волевого напряжения: "они стали
больше наблюдать, анализировать, сопоставлять жизненные факты, рассуждать,
делать выводы и обобщения, решать практические задачи" [212, 31; 86, 14].
Саморефлексируя, учителя подчеркивали, что ими преодолена недооценка
познавательных сил школьников, а также изменилось отношение к отбору и
содержанию учебного материала и видов заданий при подготовке к урокам [86,
14].
Связь обучения с жизнью разрабатывалась в системе уроков по учебной
теме, поэтому преподаватели истории, литературы, физики, химии и других
предметов определяли учебное задание по изучаемым темам в перспективном
планировании, связывая их с производительным трудом старшеклассников.
Школьникам поручалось пронаблюдать те или иные явления и закономерности на
производстве: найти, например, в станках, машинах простые механизмы и
установить их назначение, привести примеры различных видов деформации тел и
т.п. [190, 7].
Разрушая парадигму вербального обучения, передовое учительство
достигало в своей практике реальное повышение эффективности урока. В
творческих лабораториях учителей-новаторов рождались гуманистические
технологии активного урока.
Крупномасштабный эксперимент передовых учителей Липецкой, Ростовской
областей и Татарии, направленный на повышение эффективности урока через
всемерную активизацию познавательной деятельности каждого школьника, был
объективно связан с ликвидацией "серьезного зла" – "бездетности" и
"авторитарности" педагогики. Корни "бездетности" и "авторитарности" в
обучении усматривались в самой практике стандартной пассивной организации
учебного процесса на комбинированном уроке, в котором учитель часто видел
все, что угодно, кроме самих детей. Вследствие авторитарности обучения
учитель игнорировал реальные различия между детьми, ориентируясь на
"мифического "среднего ученика, которому отводилась роль пассивного
слушателя и наблюдателя. Ничего не было удивительного в том, ч
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
