Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
то учение для
школьника являлось трудовой повинностью, он постоянно испытывал "давление"
учителя [131, 29; 24, 53; 33, 176].
Опыт передовых учителей углубил категорию "индивидуализация
обучения": смещение акцентов основной цели индивидуализации обучения с
ликвидации пробелов в знаниях на их предупреждение, а также создание
условий для обеспечения максимально активной работы каждого школьника –
слабого, среднего, сильного с учетом его индивидуальных способностей. [259,
22; 33, 110]. Учительницей Г.И. Горской была выведена формула правильной
реализации индивидуального подхода на уроке: "От изучения индивидуальных
психолого-педагогических особенностей учащихся – к опоре на потенциальные
возможности каждого из них и далее к развитию всех способностей каждого
отдельно взятого ученика и классного коллектива в целом" [33, 177].
Учителя ставили вопрос о необходимости целостного подхода к учащимся,
знании каждого ученика как целостной индивидуальности. Анализируя
эффективность учебно-воспитательного воздействия на развитие и формирование
личности школьников, они утверждались в мнении, что каждый учитель должен
знать душу, все слабые и сильные стороны ученика, особенности умственной
деятельности, психики и характера, учитывать физическое состояние [259, 35;
153, 36; 240, 30; 212, 35].
Глубокое изучение не только успехов и неудач в учении, но и
склонностей, интересов, домашних условий позволило, по признанию ростовчан,
стать "ближе" к своим ученикам [86, 11; 259, 50]. "Секрет" своего успеха в
преодолении неуспеваемости они объясняли знанием "каждого маленького
человека, сидящего за партой", материнской заботой о нем [212, 35].
Признавая второгодничество "браком" учебно-воспитательной работы школы, с
которым нельзя во избежание процентомании и очковтирательства покончить
приказами, ростовские учителя смело предлагали неординарное гуманное
решение, продиктованное заботой о психике и дальнейшей судьбе ребенка: они
не видели ничего антипедагогического в том, чтобы на основе глубокого
знания каждого неуспевающего ученика (способности, развитие и склонности,
"продвижение" на путях знания и т.п.) и оказания постоянной помощи
перевести его в следующий класс, если учитель уверен в том, что в конце
концов преодолеет эти пробелы в знаниях школьника [213, 60]. Отсюда девизом
педагогических коллективов школ Ростовской области являлось: учить на уроке
всех и каждого [86, 11]. Такой подход основывался на глубоком уважении к
личности школьника, на глубокой вере в его способности к учению, которые
необходимо повседневно развивать [259, 2; 240, 8; 86, 11].
В коллективе ростовской школы №1 была неписаная заповедь: "Входи в
школу, в класс с улыбкой, неси детям радость познания, открывай перед ними
новые горизонты" [334, 26]. М.П. Янова, бывшая в течение многих лет
директором этой школы, заслуженная учительница РСФСР, в своих выступлениях
непременно подчеркивала, что педагогу нужно иметь "большое сердце, любовь к
каждому ребенку" [212, 35]. Она сравнивала учителя с садовником, которому
нужны годы, чтобы увидеть плоды своих трудов. Главную причину успехов
учителей своей школы М.П. Янова определяла в том, что они "любовно
выхаживают своих питомцев, какими бы хилыми, покривившимися деревцами ни
казались они порой" [там же]. Присутствовавшие на уроках ростовских
учителей, видели со стороны учащихся только почтительное, вежливое
отношение к учителю, которого любят [26; 334, 26]. Отмечалось, что
школьники на уроке просты в обращении, открыты, искренни [72, 42].
Ростовские учителя, положившие начало движению, направленному на
преодоление второгодничества, убеждались на практике, что успешное решение
этой задачи невозможно без индивидуальной работы с учащимися. Инициатива
казанских педагогов, направленная на повышение активности и
самостоятельности школьников в учении, первоначально акцентировавшаяся на
разработке системы самостоятельных работ, подвела к пониманию необходимости
учета индивидуальных особенностей школьников как важнейшего условия решения
этой проблемы. Липецкий опыт по перестройке учебного процесса в интересах
развития учащихся на основе их высокой активности открывал большие
возможности в этом плане для индивидуального подхода к каждому школьнику.
Для того, чтобы принцип индивидуального подхода перешел со страниц
учебных пособий по педагогике в практику повседневной учебной работы на
уроке, особое внимание липецкие, ростовские и казанские учителя уделяли
вопросу о критериях индивидуализации обучения.
Из многочисленных индивидуальных особенностей школьников в липецком
эксперименте предлагалось учесть те, которые характеризовали темп учебной
работы и давали представление о преобладающем типе памяти, – тот минимум,
от которого наиболее всего зависело качество обучения и развития
школьников. "Темп" учебной работы истолковывался как способность ученика
достичь в определенный срок высокого и осознанного уровня усвоения нового
материала и практического применения знаний. [33, 177].
В казанском опыте, где индивидуализация обучения рассматривалась как
принцип дидактики и как важный путь повышения познавательной активности и
самостоятельности учащихся, в качестве ее критериев определялись уровень
развития и подготовленности учащихся с учетом индивидуально-психологических
особенностей, своеобразия их интересов, характера (отношение к людям, к
труду, к себе) [111, 23; 149, 37]. Основную причину различия школьников в
темпах продвижения, в уровне самоконтроля находили в особенностях
мыслительных операций у разных групп школьников в процессе изучения новых
знаний и их применении – в умении анализировать, синтезировать сравнивать,
сопоставлять, обобщать и др. [111, 18-19].
Многообразие типов восприятия требовало также многообразия видов
деятельности учащихся на уроке, что создавало предпосылку для успешного
овладения материалом каждым учеником, позволяло опереться на развитый у
него вид памяти, а затем совершенствовать и менее развитые виды восприятия.
Исходя из этого соображения, на уроках наблюдалось чередование
разнообразных методов и приемов, рассчитанных на учащихся с различными
индивидуальными особенностями. В результате даже слабые учащиеся успевали
на уроке усвоить материал и овладеть необходимыми умениями и навыками [33,
109].
С целью умственного развития учащихся учителя считали основными
формами познавательной деятельности учащихся на уроках сравнение и
противопоставление, самостоятельный анализ фактов и явлений, продуктивный
синтез в виде самостоятельного вывода и др. [148, 14]. Для учащихся с
развитой зрительной памятью они применяли дополнительные картины, чертежи,
схемы, диаграммы, модели. Учащихся с развитой моторной памятью чаще
вызывали к доске для записи новых терминов, выводов, показа объектов на
географических и исторических картах, школьникам с недостаточно развитым
пространственным воображением чаще других предоставлялась возможность
работать с геометрическими телами, проводить различные измерения [110, 27].
Учитывая рекомендации психологов о том, что учебная деятельность требует не
только изучения содержания предмета, но и способов деятельности,
необходимых для усвоения, учителя в процессе организации самостоятельной
работы по отношению к слабому ученику ставили задачу формирования тех
навыков учебного труда, которых недоставало школьнику. Им давались
подробные инструкции, проводились консультации и оказывалась помощь в ходе
урока. Иного подхода, считали педагоги, требуют учащиеся с высоким уровнем
мыслительной деятельности, поэтому при выполнении самостоятельной работы им
давались только общие указания о цели, порядке, способах выполнения работы,
а учащиеся сами определяли порядок действий, актуализируя имеющиеся знания
[111, 30-31].
В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы
индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером
обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного
материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе
дифференциации заданий. Наиболее типичной была дифференциация класса на
группы учащихся с учетом вышеизложенных критериев. Общим являлся вывод, к
которому учителя пришли опытным путем: дифференциация должна быть
"подвижной". Прикрепление учащихся "намертво" к какой-либо группе
усугубляет недостатки в развитии школьника, обрекает его самой организацией
учебного процесса на сниженный уровень образования [33, 107; 111, 13; 259,
70].
Дифференциация учащихся дополнялась дифференциацией заданий для
учащихся. Так, в ростовском опыте большую популярность приобрело применение
заданий для нескольких групп учащихся по вариантам и индивидуальные задания
в виде карточек, вручаемых ученикам при опросе, при закреплении, с целью
выработки практических навыков [259, 215]. Для организации коллективных и
индивидуальных форм самостоятельных работ в процессе изучения нового
материала разрабатывалась система заданий как всему классу, так и отдельным
ученикам с нарастающей степенью сложности. Именно в усложнении заданий
ростовские учителя видели стимул умственной деятельности школьников, способ
расширения их кругозора
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
