Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
тересной творческой работой, весь
коллектив учащихся поддерживал дисциплину и порядок [236, 8].
Использование разных видов взаимного обучения показало, что учащиеся,
подготавливая задания, ярко проявляют личную индивидуальность, склонности,
интересы, самодеятельность, инициативу, исключительное трудолюбие и
ответственность за порученное дело, стремление быть "полезным" [33].
Взаимное обучение позволяло значительно расширить возможности учителя
в получении информации о ходе усвоения материала каждым учеником.
Обеспечение полноценной "обратной связи" помогало в "известной мере
улучшить управление учебным процессом" [33, 147].
Таким образом, передовые учителя поднимали проблему, до того времени
мало исследованную теоретически и редко применяемую в практике урока – о
гуманистической самоорганизации учебного процесса на основе привлечения
учащихся к выполнению функций, являвшихся прежде прерогативой деятельности
учителя.
Обновленный урок, созданный творчеством передовых учителей, наносил
серьезный удар по авторитарным отношениям, восстанавливая неотделимость
ученика от учителя и учителя от учеников. Изучавшие липецкий опыт
представители педагогической общественности обращали внимание на то, что
учитель не выделялся "резко" среди учеников, что он не был отделен и не
стоял над учениками. Подчеркивалось, что деятельность учителя сливалась с
деятельностью учащихся – со всем коллективом и отдельными учащимися.
Учитель и ученики встречались на уроке как "участники общего дела",
объединенные пониманием общей дидактической цели, действия учителя и
школьников характеризовались высокой организованностью, ритмичностью.
Учитель на уроке находился среди учеников и с ними. Отмечалось, что все
творят, думают, пишут, решают задачи – и учитель, и ученики. Не зря такие
уроки характеризовали словом "симфония", проводя аналогию с гармоничным
музыкальным произведением [131, 35; 338, 119; 162, 6, 24, 52]. Ростовские
учителя, решая проблему повышения эффективности урока с целью преодоления
неуспеваемости и второгодничества, целенаправленно ставили в центр
перестройки урока вопрос о взаимоотношениях учителя с учащимися, убежденные
в том, что "учитель и ученик – одно целое в учебном процессе" [334, 26]. На
вопрос, который им задавали чаще всего – как добиться полной успеваемости –
ростовские педагоги давали совет начинать с установления таких
взаимоотношений между администрацией и учителями, педагогами и учащимися,
которые бы строились на доверии и уважении, требовательности и
ответственности [334, 22].
Отсюда для передовых учителей общим являлось стремление создать на
уроке атмосферу доверия и полного взаимопонимания [21, 32; 259, 5];
установить атмосферу дружной деятельности, "трудовую атмосферу". А.П.
Дикова – учительница ростовской школы №1 на своих уроках любила создавать
атмосферу, когда класс "жужжит, как пчелиный улей". Это вносило "особый,
неповторимый, поэтический ритм, свой мажор в классе" [240, 52].
Деловая обстановка на уроке или "творческая деловая атмосфера"
устанавливалась, если во время коллективной работы в классе царила
обстановка общего умственного возбуждения, дискуссий, взаимопроверок,
открытого и гласного контроля за работой [236, 9; 25, 36; 229, 15].
У учителей-новаторов благодаря целенаправленной психологизации урока
школьники чувствовали себя в такой обстановке свободно, легко,
непринужденно, как в "хорошей, дружной семье" [240, 52; 72, 42]. Работая по
силам и возможностям, они ощущали себя равноправными членами коллектива, в
котором каждый заинтересован в успехах друг друга [33, 120]. Изменялось
отношение ученика к своим обязанностям. Атмосфера творческой деятельности и
взаимной доброжелательности рассматривалась как главный фактор в воспитании
познавательной активности и самостоятельности, развитии личности школьника.
Итак, творческие поиски учителей-практиков убеждали в педагогической
ценности дидактических идей: опора на связь обучения с жизнью; доверие к
познавательным способностям учащихся, их способности к творчеству; создание
на уроке особой атмосферы сотворчества и дружеского расположения друг к
другу. Передовой педагогический опыт обнаруживал огромный обучающий,
развивающий и воспитательный потенциал урока. Изменение его организации,
новые приемы обучения активизировали основные факторы образовательного
воздействия урока – содержание материала, методику, обстановку, личность
преподавателя. Расширялись условия для приобретения рациональных трудовых
навыков (умелое распределение рабочего времени, использование средств
получения знаний и др.) и определенных моральных качеств "нового человека"
(целеустремленность, деловитость, трудолюбие и др.). Формировались привычки
не только к самообразованию, но и самовоспитанию. Воспитательное
воздействие урока углублялось на основе управляемого гуманного общения
участников учебного процесса.
2.2. Вопросы структурирования урока, его типологии,
планирования системы уроков
В передовом педагогическом опыте рождались новые для школьной практики
представления о структуре, типологии, планировании системы уроков. Особая
роль в этом процессе смены в сознании учительства парадигмы универсальности
сложившейся структуры комбинированного урока принадлежит липецким учителям.
Отказавшись от традиционного взгляда на урок лишь как на внешнюю
организационную форму, они сумели самостоятельно применить лежавшие до той
поры "мертвым грузом" достижения в области теории обучения – о
двухстороннем (преподавание-учение) характере учебного процесса, о
нецелесообразности линейной последовательности звеньев обучения. Липецкие
учителя по-новому подошли к уроку как к целостному живому и неделимому
педагогическому явлению, что придало их творчеству "эффект целого", "эффект
системы" [166, 152; 131, 36]. Выявление резервов повышения эффективности
учебно-воспитательного процесса, заключенных в комбинированном уроке,
началось с отказа от поэтапного преподавания, с ликвидации жесткого деления
урока на отдельные, изолированные друг от друга этапы, и в первую очередь,
с пересмотра места и характера проверки знаний, умений и навыков на уроке
[33, 206; 127, 13].
Ликвидация жесткого членения урока на отдельные этапы привела к
устранению искусственных границ между частями урока. Прежде неподвижные
глыбы урочных этапов сдвинулись с места, превратились в гибкие, подвижные,
переходящие одна в другую, просвечивающие одна сквозь другую, подчас
проникающие друг в друга; согласованно взаимодействуя между собой, они
стали служить вовлечению учащихся в активную работу по усвоению знаний
непосредственно на уроке, способствовать общему развитию учащихся [131, 34;
35, 103; 162, 41]. Применение новой организации проверки в
усовершенствованном комбинированном уроке поставило перед необходимостью
оценки учебной деятельности школьника: его труда, затраченных усилий,
прилежания, качества и количества выполненной работы. Новизна подхода к
оценке знаний, умений и навыков заключалась в выставлении ученику одной
итоговой оценки в конце урока за все виды деятельности на уроке и дома,
т.е. за сумму всех его усилий. К.А. Москаленко назвал итоговую оценку
"поурочным баллом" и высоко характеризовал ее как стимул, как "зеркало"
педагога, в котором он может видеть и анализировать свою работу [157, 65-
66]. При этом приоритет отдавался оценке за письменную работу. Итоговая
оценка не могла быть выше ее [33, 222-223, 227].
Благодаря новаторским исканиям липецких учителей сложился особый тип
урока, который был назван "объединенным" (К.А. Москаленко) или "рационально
организованным" (З.А. Порядин), "усовершенствованным комбинированным" (Г.И.
Горская).
Несмотря на многообразие методического почерка, можно выделить ряд
общих принципов, при которых липецкие учителя достигали высоких
результатов: поразительная плотность урока, экономия времени вплоть до
секунд; чрезвычайная насыщенность урока разнообразными планово сменяющимися
видами работ, подчиненных главной цели урока, позволяющих без перегрузки
школьников поддерживать их активность в течение всего урока, обеспечивающих
усвоение огромного объема знаний; установление тесной связи теоретических и
практических знаний и навыков на основе введения в каждый урок
самостоятельных творческих работ на закрепление и повторение изученного
материала; введение комментированных упражнений способствовало открытости
учебного процесса, помогало преодолевать ошибки, приучало к внимательности,
повышало роль учителя, организующего комментирование учащихся; выставление
"поурочного балла" в конце урока, введенное в систему, включало ученика в
активную работу на всех этапах урока, способствовало добросовестному
выполнению домашних заданий; липецкий урок был рассчитан не на слабых,
сильных или средних учащихся, а на индивидуальные особенности всех
учеников; эластичность границ всех видов работ, применяемых на уроке,
позволяла каждому школьнику действовать в меру своих знаний и возможностей;
осуществление на каждом уроке принципа межпред
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
