Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
метной связи и связи "с
повседневной" жизнью страны, с производством (математики решали на своих
уроках задачи по физике, делали расчеты технического чертежа, вычисляли
химические реакции, местонахождения на широте и долготе и т.п.); была
разрешена проблема перегрузки домашними заданиями, которые составляли
четверть сделанного на уроке, чему способствовал их "комбинированный
характер", основанный на межпредметных связях; залог успеха – сами учителя,
их ответственное отношение к делу, высокая требовательность к себе,
целеустремленность и тщательная подготовка к каждому уроку.
К.А. Москаленко определял в своей концепции основные черты
объединенного урока следующим образом: выявление знаний органически
сливается с другими этапами урока; в конце урока выставляются поурочные
баллы; формирование знаний, умений и навыков протекает в единстве под
наблюдением учителя, теория не отрывается от практики, новый материал
усваивается в основном на уроке в сочетании с непрерывным повторением ранее
изученного в новых связях; деятельность учителя гармонически
взаимодействует с работой коллектива класса и отдельных учащихся; урок
протекает в темпе мыслительной деятельности школьников; активная
деятельность учащихся в коллективе и при ее контроле снимает вопрос о
поддержании дисциплины на уроке; обучение и воспитание сливаются в единый
процесс [160, 28].
К концу 60-х годов в концепции К.А. Москаленко появилась попытка более
четкой конкретизации положения, характеризующего объединенный урок. Он стал
утверждать, что в единый, одновременно протекающий процесс необходимо
объединить; а) повторение и выявление знаний: б) объяснение и выявление
знаний; в) закрепление и выявление знаний. Принципиальное отличие данной
точки зрения от точки зрения сторонников слияния повторения, объяснения,
закрепления и выявления знаний в единый одновременно протекающий процесс,
он видел в том, что ликвидация самостоятельных этапов приведет к
единообразию формы и структуры урока во всех классах и по всем предметам.
Избежать появления нового штампа и однообразия в структурном построении
урока, считал К.А. Москаленко, можно, идя по пути не отрицания повторения,
объяснения и закрепления как самостоятельных этапов, а по линии их
совершенствования на основе частичного и комплексного усвоения материала
[158, 94-95].
Практически используя достижения дидактов в области теории урока,
липецкие учителя определяли структуру "рационально" организованного урока
не формальными этапами, а исходя из учебных, воспитательных целей и
содержания урока [236, 25]. Смело сломав традиционный урок, липецкие
учителя определили черты более совершенной организации учебной работы
школьников: формирование во взаимодействии знаний, умений и навыков;
усвоение нового в тесном сочетании с ранее изученным; слияние усвоения и
выявления знаний. Организация "липецкого урока" предотвращала механическое
деление учебного процесса на этапы, утверждала его целостный характер.
"Объединенный" урок не имел постоянной, ступенчатой структуры, она была
динамичной.
Следуя логике учебного предмета и требованию всемерного развития
познавательных способностей учащихся, рациональная организация урока
создавала реальные условия для воплощения дидактического принципа
систематичности и последовательности в обучении. В отличие от традиционного
урока передовые учителя планировали не только "чему и как" они будут учить,
но намечали систему деятельности школьников по овладению знаниями. Они
расширяли сущность процесса овладения знаниями, включая в нее не только
усвоение, но и применение, как условие эффективного обучения. Эти условия
определяли гибкость в структуре каждого урока, что, для привыкших к
"этапным урокам", создавало иллюзию "бесструктурности" новой организации
урока. Поэлементная организация овладения знаниями на уроке выражалась
следующим образом: весь новый материал по теме урока расчленялся на
небольшие логически целостные элементы, каждый из которых последовательно и
основательно отрабатывался учащимися до тех пор, пока не был полностью
осмыслен и усвоен. Усвоение каждой порции учебного материала немедленно
проверялось, и лишь после этого ученики приступали к изучению следующего.
Деятельность учащихся при этом представляла собой ряд небольших
последовательных шагов по усвоению нового [317, 21].
Так, гибкое творческое мышление учителей-новаторов способствовало
развитию теории обучения в новых направлениях, их поиски "стихийно" привели
к применению принципов программированного обучения – поэлементного усвоения
знаний.
Если липецкие учителя приступили совместно с К.А. Москаленко к работе
по повышению эффективности урока с целью активизации учебной деятельности
учащихся в плане самообразования, то казанские педагоги вели
экспериментально-опытную работу в содружестве с учеными с 1957 года.
Связывая активизацию процесса обучения с необходимостью существенных
изменений в структуре урока, они решительно отказались от трафаретной схемы
построения уроков по четырем этапам [7; 147; 149]. Считая наиболее
уязвимыми такие этапы урока, как опрос и закрепление, сводящиеся к
примитивному воспроизведению вновь изученного, учителя Татарии
первоначально пошли путем их рекомбинации или выведения из структуры урока.
Отрабатывались различные варианты комбинированного урока: а) без
закрепления нового материала на уроке, б) без опроса – переносится на конец
изучаемой темы; в) без домашнего задания; г) с домашним заданием
творческого характера, расширяющим и углубляющим круг знаний учащихся
(творческие сочинения, лабораторные работы, длительные наблюдения в
природе, чтение научно-популярной литературы и т.д.) [309]. Изучение
педагогической эффективности отказа от слепого копирования общепринятой
структуры урока и определение ее в соответствии с дидактической целью и
содержанием изучаемого материала показывало, что появляется возможность
применять на уроке разнообразные самостоятельные работы учащихся и в
процессе изучения, и в процессе закрепления нового материала, уменьшается
перегрузка домашними заданиями, которым придается творческий характер,
способствующий овладению методом самостоятельного подхода к усвоению
знаний. На основе возрастающего интереса и активности учащихся улучшается
успеваемость школьников. Например, в школе №27 г. Казани, участвовавшей в
коллективной опытной работе, успеваемость в 1957 составляла 60%, а в 1958 –
83% [309, 15-16].
Творческая работа казанских учителей по преодолению штампа и
формализма в построении урока привела их к проверке знаний разнообразными
методами на всех этапах урока, органичному сочетанию повторения с изучением
нового материала, введения "поурочной" оценки, в которой учитывались
результаты усвоения ранее пройденного материала и умения приобретать и
применять знания, которые ученик проявлял в течение всего урока [149, 10;
7, 45]. Казанские учителя постепенно отказались от "элементного" характера
закрепления, носившего прежде лишь воспроизводящий характер. На основе идеи
слияния изучения нового, повторения и закрепления они разработали новые
виды закрепления, активизирующих познавательную и практическую активность
учащихся в овладении знаниями, умениями и навыками [182, 40-41].
Массовое движение ростовских учителей за повышение эффективности урока
(с 1960 года) опиралось как на достижения передовой теории урока, так и его
практики и представляло собой наиболее удачный пример эклектики достижений
липецкого и казанского опытов.
Опираясь на передовую теорию урока, они подходили к нему как к
единству четырех сторон: дидактической, логической, психологической,
воспитывающей [259, 36]. Ростовские педагоги отказались от практики
упрощенного подхода к организации педагогического процесса, когда все в
конечном счете сводилось к тренировке памяти учащихся. Выступая против
шаблона, стандарта структур, с одной стороны, и бесструктурности – с
другой, они утверждали, что построение урока должно быть педагогически
мотивировано. В соответствии с достижениями в области теории урока они
считали, что структура урока есть производная от дидактических и
воспитательных целей, содержания материала, методов обучения и учения,
решающее значение при этом имеет возраст школьников, уровень их развития и
воспитанности. Борясь за эффективность урока, ростовские учителя применили
липецкий опыт рациональной организации урока – они решительным образом
сократили время на проверку домашнего задания и опрос, совмещая его с
изучением нового материала и закреплением [259, 36]. Успешно применялся
перенятый у липчан опыт проверки домашней работы. Внедряя "поурочный балл",
ростовчане совмещали его с индивидуальным опросом в целях активизации
умственной деятельности и повышения интереса школьников к учению, стараясь
в ходе урока оценивать каждый оригинальный, исчерпывающий ответ учащегося,
наиболее рациональное решение, доказательство [212; 213].
Передовые учителя видели смысл перестройки урока не столько в самом
изменении организационных форм занятий со школьниками, сколько в том, что
она создавала условия для
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
