Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
усовершенствования всех приемов и методов
обучения с тем, чтобы будить творческую мысль учащихся, воспитывать у них
самостоятельность и инициативу [35, 103]. Осуществляемые прежде в рамках
традиционного урока попытки многих учителей активизировать учение разными
способами (уплотненный опрос, карточки с индивидуальными заданиями,
варианты письменных работ) не давали существенных результатов [229, 17].
Максимальное насыщение активной и продуктивной деятельностью всех до
единого школьников с первой до последней минуты урока стало возможным в
результате разрушения регламентации линейной последовательности частей
урока. Первыми нашли важное условие, способствовавшее преодолению
"вербализма знаний" липецкие учителя, создавшие оригинальную структуру
учебного процесса. Был вскрыт резерв времени, рациональное использование
которого в совокупности с усовершенствованием методов, приемов и средств
обучения повышало интенсивность продвижения ученика в развитии его
познавательной активности, вырабатывании у него устойчивых навыков
самостоятельной работы [209, 19; 120, 8].
К проблеме структуры урока учителя-новаторы относили вполне правомочно
не только вопрос о его звеньях, но и вопрос о конкретных видах деятельности
учащихся в каждом звене учебного процесса, осуществляемого на уроке,
поскольку по самому звену можно было судить о деятельности ученика лишь в
самом общем виде [33, 229]. Неудовлетворенность пассивной созерцательностью
учащихся, превращавшая их в "запоминающие устройства", подвигла творчески
мысливших учителей на действия, идущие в разрез с официальной установкой,
закрепленной в специальных партийных постановлениях 1931-32 гг., за
соблюдением которых следили инспектора органов образования – о полном
изложении содержания программного материала учителем на уроке. Они
пересмотрели характер своей деятельности и деятельность учащихся на уроке.
На основе оптимистического подхода к ученику, доверия к его познавательным
возможностям они включили его в учение на основе собственной деятельности.
На передний план методики урока выдвинулась активная субъектная
деятельность самого ученика по добыванию знаний, перевоплощающая его в
"творца", "главную фигуру" учебного процесса, осуществляемого на уроке
[236, 24; 131, 27; 72, 44; 127, 21].
Это изменило представление о значении, содержании, месте и роли
самостоятельных работ в структуре урока. Казанские учителя прошли в своих
поисках три стадии включения в урок самостоятельной работы учащихся: в
начальный период искались способы увеличения количества самостоятельных
работ; затем исследовалась эффективность применения их на этапе усвоения
новых знаний; наконец, стала утверждаться идея систематизации
самостоятельных работ. Их классифицировали на исполнительские,
полутворческие и творческие. Эмпирически находили и накапливали наиболее
рациональные способы сочетания самостоятельных работ в различных звеньях
урока [157].
В теории и практике урока предшествующего периода большое внимание
придавалось организационному моменту, который чаще всего рассматривался как
самостоятельный этап комбинированного урока, органически несвязанный с
последующими, но обеспечивающий условия для успешного проведения урока.
Практика передовых учителей показывала, что есть основание отказаться от
организационного момента для более рационального использования вскрытого
резерва времени. Если традиционный комбинированный урок стандартно
начинался с проверки домашнего задания и опроса, носившего преимущественно
индивидуальный и контрольный характер, то заслуга передовых учителей
состояла в том, что, отказавшись от консервативных традиций, они изменили
сам характер проверки знаний. Проверка домашних заданий стала элементом
всей работы по совершенствованию и закреплению знаний, подготовки к
усвоению нового. Изменялись формы проверки знаний, предпочтение отдавалось
действенному виду проверки – практической, позволявшей учителю при
небольшой затрате времени выявить уровень подготовки учащихся класса и,
главное, убедиться в том, насколько они умеют применять усвоенные знания.
Обучение начиналось с первой минуты урока, без организационного
момента, с самостоятельной работы всего класса: письменные ответы на
вопросы, составление развернутого плана прочитанной дома статьи,
самостоятельная работа по учебнику, историческому, географическому атласу
(история, география и др. предметы), упражнения на изученные правила,
наблюдения над текстом, содержащим новые языковые явления (русский язык),
выполнение заданий, аналогичных домашней работе (математика, русский язык);
самостоятельная работа с раздаточным материалом (ботаника); проведение
опытов (химия) и т.п. [228, 16; 80, 25; 173].
Во всем многообразии самостоятельных работ, применяемых учителями-
новаторами в структуре урока с целью активизации учащихся можно выделить
типичное: особую категорию составляли самостоятельные работы, "подводящие"
к изучению нового материала (выполнение опережающих подготовительных
заданий – наблюдения в природе, окружающей жизни, измерительные работы,
выполнение лабораторных и практических работ, проведение экспериментов,
опытов, экскурсий; решение и составление задач, примеров и упражнений;
работы с раздаточным материалом, картами, таблицами и др.) [236, 22; 162,
12; 153, 35; 182, 38].
Большая группа самостоятельных работ была связана с "добыванием" новых
знаний на уроке самими учащимися. При изучении нового материала передовые
учителя придерживались принципа: "ничего не разъяснять того, что дети сами
в состоянии понять и в чем они без труда могут разобраться", не делать за
ученика то, что "он может и должен сделать сам" (Г.И. Горская, А.Н.
Глотова, М.В. Иваненко, И.А. Тачина и др.) [86; 31; 34; 324]. Не отвергая
более или менее длительного изложения учебного материала, учителя
использовали общие приемы, активизирующие учащихся в процессе изучения
нового материала: составление учеником плана рассказа учителя; частичное
конспектирование; составление схем; выделение в сообщении учителя главной
мысли; ответ на заранее подготовленные вопросы; подбор примеров; выполнение
практического задания [33, 290; 259, 205]. В плане стимулирования
умственной деятельности школьников придавалось большое значение приему
рассуждения, которое как бы вводило их в "лабораторию" мыслительной
деятельности учителя, включая в совместный с учителем поиск ответов на
вопросы [259, 205]. Выполнение этих работ объединяло элементы закрепления
нового материала с его изучением и проверкой усвоенного. Вместе с тем
учителя часто организовывали приобретение новых знаний путем заранее
спроектированных самостоятельных заданий: работа с учебником и другими
пособиями, лабораторные и практические эксперименты, являвшиеся исходным
моментом в приобретении новых знаний учащимися [182, 37; 324, 206]. В этой
связи отмечалась роль самостоятельной работы в процессе изучения нового
материала на уроках естественнонаучного цикла, т.к. здесь имелись все
условия для перерастания ее в исследовательский метод [167, 208].
Активное вовлечение школьников в процесс самостоятельного "добывания"
знаний ставил вопрос о соотношении видов деятельности учителя и учащихся в
этом звене обучения в структуре урока. Учителя исходили из того, что в его
решении не может быть шаблона, чему способствует гибкость и подвижность
структуры урока. Например, в опыте учительницы истории елецкой школы №12
(Липецкая область) А.М. Бокачевой в роли источников самостоятельного
приобретения знаний учащимися выступали учебник и документы, изучение
нового материала варьировалось в зависимости от соотношения изложения
материала учителем и самостоятельной работы учащихся. Изменение соотношения
и характера деятельности учителя и учащихся отражались в структуре урока:
а) беседа, подводящая к изучению нового материала путем установления
логической связи с ранее изученным материалом; б) обстоятельное изложение
нового материала учителем; в) самостоятельная работа учащихся по учебнику
над одним из вопросов и подготовка ответов на задания, заранее написанные
на доске; г) задание на дом; д) выставление оценок учащимся. Иную структуру
принимал урок в том случае, если учитель излагал материал лишь в таком
объеме, чтобы помочь учащимся самостоятельно выполнить задание: а) беседа,
подводящая к изучению нового; б) объяснение учителя, вводящее в новый
материал; в) самостоятельная работа учащихся и подготовка к беседе по
вопросам, написанным на доске; корректирующая беседа [16, 187].
Специальный интерес к разработке проблемы сочетания устного слова
учителя и самостоятельной работы учащихся и их влияния на варьирование
структуры урока проявили казанские педагоги. С учетом специфики учебного
материала и логики процесса обучения они накопили богатое разнообразие
видов сочетаний. В структуре урока одно из сочетаний было представлено
различными видами деятельности учителя и учащихся. Так, тех случаях, когда
вновь изучаемые вопросы органически связывались с ранее изученным, учитель
записывал на доске тему и основные вопросы, которые учащимся предстояло
изучить на уроке; инструктировал о способах выполнения и источниках знаний;
учащиеся самостоятельн
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
