Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
". Его
основой являлась тенденция преодоления академизма, вербализма и догматизма
знаний, в русле которой довольно интенсивно разрабатывались проблемы
развития активности и самостоятельности учащихся, включения их в различные
виды самостоятельных и практических работ в учебном процессе, имеющих выход
во внеучебную деятельность, организации разнообразных форм умственной и
трудовой практической деятельности – кооперативной, индивидуальной и др.
Следующий блок представлен магистральной общепедагогической тенденцией
преодоления "бездетности" педагогики. На передний план выдвигалась проблема
изучения ребенка и его развития в обучении на основе интеграции знаний
психологии, физиологии и педагогики (изучение психологии усвоения знаний,
индивидуальных и возрастных особенностей, способностей, стимулирование и
мотивация учебной деятельности, индивидуальный подход и др.)
Первые два блока продуцировали разработку третьего блока проблем,
связанных с тенденцией преодоления "авторитаризма" в обучении. Его ведущей
идеей становилось утверждение на уроке гуманистических и демократических
отношений.
Практико ориентированная дидактическая и методическая мысль определяла
связи урока с жизнью (решение задач с производственным содержанием,
использование производственного материала, производственные задания, опора
на личный опыт учащихся и др.) [18, 24; 354, 145; 9, 31; 270, 60; 325, 61],
значительную роль отводила принципам краеведения и локализации [12, 3; 189,
11; 319, 22; 331, 5]. Конкретную помощь в выработке методики проведения
уроков с жизненным содержанием были призваны оказывать политехнические
комиссии, которые, основываясь на передовом опыте, предлагалось
организовывать в школах (М.Н. Скаткин) [270, 65; 91, 41].
В теории урока осмысливались новые реалии, с одной стороны, "жизнь"
пришла на урок, с другой,– урок вышел "в жизнь" - "переносится из стен
класса" на ферму, в сад, в поле, на учебно-опытный участок, на фабрики,
заводы, в музеи, на выставки [325; 327; 331]. М.А. Данилов предложил ввести
понятие "переходные" формы (от класса к жизни) [46, 248]. В условиях
развития в рассматриваемый период концепции целостного педагогического
процесса в теории урока складывалась тенденция осмысления связи урока с
общественной практикой учащихся по применению и расширению знаний. Ее
возникновение было детерминировано возрастанием "практической"
направленности урока и расширением краеведческой компоненты в его
содержании, а также введением в учебный процесс разнообразных видов
самостоятельной работы, воспитывающих познавательный интерес школьников,
применением индивидуального и дифференцированного подходов [53]. Изменение
приоритетов в оценивании уровня общеобразовательной базы учащихся с
акцентом на их применение как на уроке, так и в общественно полезней работе
отмечалось как важнейшая "точка роста" утверждавшейся "дидактики
активности" [272, 128].
Осмысляя характер взаимных связей урока с социокультурным
пространством, окружающим школьника, дидакты указывали на существенную
перестройку в этой связи учебного процесса на уроке в направлениях: а)
широкой опоры на "жизненный" материал; б) повышения познавательной и
практической активности и самостоятельности школьников; в) расширения и
разнообразия творческих работ учащихся; г) "органического" сочетания урока
с внеклассной работой, производственным обучением и общественно полезным
трудом [187, 67].
Выявляя особенности уроков, связанных с жизнью, с трудом, общественной
деятельностью учащихся, ученые подчеркивали их роль в преодолении
"академизма", "вербализма" и "догматизма" в обучении на основе активизации
познавательной деятельности, усиления самостоятельности [88, 65; 281, 99],
творческого подхода к освоению основ наук [322, 12; 273, 19].
Реализация личностного потенциала уроков, связанных с жизнью,
возрастала, благодаря установкам теоретической мысли на ученика как
субъекта обучения. Гуманистически ориентированные исследователи
обосновывали психологически "бессмысленность" суровых категорических
требований, наказаний и административных мер, если у школьника нет
потребности в учении, ибо успех в обучении в огромней степени зависит от
его желания учиться [362, 5; 220, 82]. Большую роль в переломе
педагогических воззрений на мотивацию учения – переходе от идеи понуждения
учащихся к идее их побуждения сыграл М.А. Данилов. Он трактовал побуждение
как внутреннюю сторону учебного процесса, как руководство учителем желанием
школьников учиться, приведение в действие мотивов школьника к учению [46,
70]. При этом отмечалась важность организации творческой учительско-
ученической деятельности на уроке, способствующей углублению познавательных
интересов, превращающей их в устойчивую черту личности [62; 361; 362; 130;
238; 46].
Дидактической мыслью (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, Ю.В.
Шаров, Г.И. Щукина) выявились условия отбора содержания учебного материала
для урока, при соблюдении которых познавательные интересы развиваются
успешнее всего: учебный материал, отбираемый для урока, должен быть "идейно
насыщенным", подтверждать основные идеи курса, закономерности науки,
включать элементы новизны; иметь жизненную значимость, связь с личным
опытом школьников, с общественно полезным трудом, глубоко затрагивать
личность ученика (вызывать эмоции, чувства, побуждать к глубокому овладению
материалом) [46, 107; 203, 158; 271, 78; 362, 59-60]. Подчеркивалось, что
богатые возможности содержания учебных предметов превращаются в источник
познавательного интереса только в сочетании с методическим мастерством
учителя: постановка проблем, решение которых, перерастая рамки урока,
превращается в интересное, окрашенное жизненным смыслом дело; создание
атмосферы напряженной творческой работы на уроке, помощь учащимся в
осознании своего продвижения и т.д. [201, 303, 305; 174, 4-5; 17, 7; 344,
3; 361, 42].
Формирование целостного подхода к школьнику служило основой для
рассмотрения познавательных интересов, самостоятельности и творческой
активности в "органической" связи с психическими свойствами и состояниями,
потребностями, чувствами учащихся [39; 220; 129]. Осознавалось, что
созданный в предыдущий период в школе учебный процесс, "очень умный,
логичный", в тоже время давал мало "пищи" для положительных эмоций, вызывал
у многих школьников отрицательные переживания, "мешающие учиться с полным
напряжением сил". Известные психологи и ведущие педагоги вели активный
поиск путей насыщения учебной деятельности на уроке положительными эмоциями
(Е.В. Бондаревская, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Н.Д. Левитов, Р.Г. Лемберг,
Н.Н. Павленко, В.И. Помогайба, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский, Ф.И.
Тимиргазин, Г.И. Щукина и др.). Была поставлена под сомнение возможность не
только "успешного", но вообще "нормального" обучения без надежной
эмоциональной основы [220, 83; 20; 191, 179].
Исследования показывали, что между эмоциональной обстановкой на уроке
и эмоциональным состоянием ученика существует взаимосвязь: положительная
эмоциональная обстановка вызывает эмоциональные переживания, побуждающие
учащихся к активному учению, а ее отсутствие "разрушает" эмоциональное
состояние ученика (Н.Н. Павленко, В.И. Помогайба, А.П. Склярова, Г.И.
Щукина) [54;138; 199; 227; 333; 362].
Стимулировали возникновение на уроке позитивного эмоционального
подъема учащихся и задачи, и содержание урока, определяемые учителем, и
логика учебного процесса, реализуемая на уроке, и его структура, и методы
обучения – все это должно быть направлено на то, чтобы учащиеся напряженно
учились и испытывали удовлетворение в процессе учебной работы на уроке
[337, 172].
В теории урока реализовывался деятельностный подход к обучению как
доминирующий в развитии школьника через выявление дидактических факторов,
методов, приемов и средств, вводящих учащихся в самостоятельную, особенно
творческую работу, активизирующую их умственную и морально-волевую сферу
[207, 59; 214, 64; 169].
Исследования по выявлению факторов роста самостоятельности и
активности учащихся на уроке показали зависимость между целенаправленной и
"планомерной" работой педагогов по организации самостоятельной работы
учащихся и их умением опираться на "естественное", идущее "от природы
ребенка" стремление к активности и самостоятельности, учитывая при этом
индивидуальные особенности их проявлений [214, 71]. Было замечено и то, что
проявляемые на уроке отдельными учащимися творческая активность и
инициатива, способствуют не только их индивидуальному развитию, но и
обогащают работу всего класса [169].
Между тем исследования А.К. Громцевой, М.П. Кашина, Л.М. Пименовой,
А.Ф. Соловьевой, Г.И. Щукиной показывали, что на самостоятельную работу
отводилось всего около 10% времени урока, за средним показателем скрывалось
весьма неблагополучное положение таких предметов, как история, география,
литература – 3% [174, 5; 105, 2-4; 199, 4; 283; 347].
Самостоятельная работа на уроке выдвинулась в число актуальных проблем
исследований.
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
