Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
с передовым учительством – характерная
особенность рассматриваемого периода.
Итак, теоретическая разработка проблемы урока осуществлялась в русле
основных тенденций развития педагогики и дидактики изучаемого периода. Эта
проблема оказалась в центре дидактических исследований, т.к. только через
соответствующие изменения урока как формы учебного процесса возможно было
преодоление "бездетности", "вербализма", "авторитаризма", характеризовавших
школу 30 – 50-х годов; осуществление социального заказа - связи обучения с
жизнью, с производительным трудом. Преодоление этих следствий официальной
школьной политики предшествующих десятилетий осложнялось обострением
конфликта между социально-прагматическим партийно-государственным заказом
на культивацию "строителей коммунизма" и его гуманистической трактовкой
ведущими учеными.
1.2. Концепции процесса обучения как базовые в разработке теории
урока. Сущность урока. Тенденции развития урока
В характеризируемое десятилетие в дидактике интенсивно формировалась
теория учебного процесса (М.А. Данилов, З.И. Васильева, Е.Я. Голант, А.К.
Громцева, Ш.И. Ганелин, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников, М.Н.
Скаткин, Г.И. Щукина и др.).
Общей особенностью разрабатываемых концептуальных основ был пересмотр
методологии исследований, выразившийся в критике последствий культа
личности Сталина в педагогике (догматизм, начетничество, декларативность,
лакировка, парадность, отрыв от школьной жизни) и переходе, как
утверждалось, к более смелому и глубокому взаимодействию с марксистско-
ленинской философией, прежде всего с марксистско-ленинской теорией
познания, как методологической основой изучения и руководства
познавательной деятельностью детей в своеобразных условиях их обучения
[226, 43; 180, 228]. Сохраняя преемственность с предыдущими периодами,
дидакты категорически отрицали тождественность познания и обучения.
Внимание ученых было сосредоточено на выявлении специфических особенностей
познавательной деятельности учащихся [184, 150; 201, 125; 203, 138; 180,
221].
Психологизация и диалектическое понимание природы обучения вели к
идентичности представлений о нем, как о "процессе", "явлении" сложном,
многостороннем, целостном и едином, творческом, целенаправленном и
управляемом [184, 147; 203, 138; 317, 6; 362, 45].
В определении направленности и характера процесса обучения известным
образом переплетались требования официальной идеологии: "вооружение"
знаниями, умениями, и навыками, формирование "коммунистической
сознательности и поведения" у будущих активных и сознательных "строителей
коммунистического общества" и гуманистические идеи отечественное дидактики:
развития познавательных и творческих сил, способностей, дарований учащихся
[184, 151; 180, 96].
Обучение в данный период рассматривалось как "важнейший фактор"
развития личности школьника [203, 134; 362, 45; 180, 179], при этом одни
авторы выделяли в преподавании руководящую роль учителя в организации
познавательной деятельности учащихся [184, 159]; другие, отражая курс на
связь обучения с жизнью, оттеняли руководящую роль учителя не только в
учении, но и в организации практической деятельности учащихся [201, 126];
третьи видели роль учителя не в организации, а управлении деятельностью
учащихся [203, 134]. Для развития теории урока в русле гуманистической
традиции важным было положение о том, что учитель должен был не подавлять
активность и самостоятельность учащихся, а создавать наиболее благоприятные
условия для творческой деятельности учащихся [184, 159].
В отношении к учению проявлялось единство подходов. Выделялась в
качестве ведущей мысль о том, что в процессе учения учащиеся не только
овладевают знаниями и формируют "коммунистическое мировоззрение", но и
развивают свои познавательные силы, способности и дарования [184, 12; 203,
26; 201, 126]. В концепциях обучения с различной полнотой и глубиной
раскрывалась картина процесса усвоения знаний, причем, внимание
акцентировалось на методологической и психолого-физиологической основах
проблемы усвоения знаний, особо значимой была идея научения учащихся
применению знаний [203, 163; 201, 137]. Высоким показателем глубины,
полноценности, осознанности знаний считалась их "действенность",
мобильность и подвижность [201, 127].
Наиболее целостной, основательно научно проработанной была концепция о
процессе обучения М.А. Данилова. Признавая детерминированность обучения
потребностями общества, проявляющуюся и в содержании образования, и в
методах, и в организации учебного процесса, ученый усматривал суть обучения
в том, чтобы учащиеся овладевали основами знаний, в которых сконцентрирован
человеческий опыт, в создании для этого благоприятных условий,
способствующих также и развертыванию всех задатков и дарований молодежи,
вступающей в жизнь [46, 14]. Поиск главных условий развития учащихся и
вместе с тем их плодотворной подготовки к жизни привел ученого к выявлению
основной линии движения обучения. Развивая идею К.Д. Ушинского о
необходимости педагогической переработки науки, М.А. Данилов обозначил ее
как систему знаний, представленную в учебном предмете, подчеркнул важность
постижения школьниками логики учебного предмета – "идейного стержня",
отражающего логику той науки, основы которой она представляет в
дидактически преломленном виде применительно к уровню развития
познавательных сил и интересов учащихся [46, 37-38]. При этом ученый
отмечал, что осуществление Закона о связи школы с жизнью создает новые
условия для развития познавательных сил учащихся, так как расширяет область
обучения, – в нее включается, наряду с основами наук, политехническое и
профессиональное обучение и труд учащихся [46, 36].
Связь обучения с жизнью ученый понимал значительно шире, чем
подготовку учащихся к выполнению определенных социальных функций в
соответствии с тенденциями развития общественного производства.
Гуманистические взгляды ученого на развитие личности ребенка, его
способностей и дарований выражались в том, чтобы помочь сидящим на школьной
скамье учащимся подготовить себя "к труду творческому, к размышлениям, к
исканию нового", к "исследованию объективного мира" [46, 36-37].
Исследование, проведенное М.А. Даниловым, дало возможность представить
учебный процесс как "слаженное взаимодействие" субъектов – учителя и
ученика [46, 158]. Итогом их совместных усилий является непрерывное
нарастание знаний учащихся, скрытых изменений в их сознании, которые на
определенных этапах оформляются в систему знаний, в точные умения и навыки
и становятся субъективным достоянием учащихся, орудием их мышления и
деятельности [191, 132]. М.А. Данилов разработал принципиально иную,
гуманистическую по своей сути концепцию "правильного", "успешного",
"плодотворного" обучения, основанную на субъектно-субъектных отношениях,
когда осуществляется активная совместная деятельность учителя и учащихся,
занятых обдумыванием встретившихся проблем, объяснением новых вопросов,
отысканием ответов на поставленные или возникшие вопросы, выполнением
упражнений, решением задач и т.п. [46, 41]. Движущей силой процесса,
пружиной, приводящей в движение взаимно связанные стороны обучения, по М.А.
Данилову, является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными
и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного
развития учащихся, которое должно приобретать внутренний характер, т.е.
становится противоречием в сознании самого школьника, его личности в целом,
осознаваться им как трудность [46, 42, 44, 48]. По мнению М.А. Данилова,
"тайна" успешного обучения и умственного развития школьников крылась в
возникновении нового качества развивающейся личности – способности видеть
познавательную задачу и стремлении найти ее решение [191, 182]. Развивающая
роль процесса обучения, как обосновывал ученый, заключается в "правильном",
учитывая уровень подготовки и развития школьников, определении степени и
характера трудностей, что содействует развитию ума и нравственно-волевых
сил личности [46, 43].
М.А. Даниловым было введено в дидактику понятие "логика учебного
процесса" и достаточно подробно исследована ее сущность, взаимоотношение с
логикой учебного предмета, роль в определении задачи и структуры урока,
построении системы уроков по учебной теме. Сопоставляя обе логики, ученый
пришел к выводу об их "теснейшей" связи, но не тождественности [191, 186].
Логика учебного предмета, указывал ученый, представляет систему научных
понятий, входящих в его программу, и последовательность их расположения
[46, 54], в то время как логика учебного процесса – это правильное решение
вопроса о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы
она была "принята" ими, какой фактический материал предложить, какой
применить метод, какие вопросы поставить, какие упражнения и
самостоятельные практические работы ввести, чтобы учебный процесс был
максимально эффективен [46, 37, 53].
Являясь логикой "живой
| |  скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |
