Главная    Почта    Новости    Каталог    Одноклассники    Погода    Работа    Игры     Рефераты     Карты
  
по Казнету new!
по каталогу
в рефератах

Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

" совместной деятельности  учителя  и  учащихся,
логика  развивающего  обучения  не  является  "простой   проекцией"   логики
учебного  предмета,  она  богаче,  сложнее,  "более   подвижна,   извилиста,
противоречива"   [46,   55;   191,   186].   Отождествление   обеих    логик
противодействует  развитию  учащихся,  оно  свойственно   вербальному   типу
обучения, ориентирующемуся на  простую  передачу  содержания  учебника,  что
приводит к механическому усвоению учащимися учебного материала [46, 55].
      М.А. Данилов пришел к выводу  о  том,  что  развивающий  эффект  имеет
процесс  обучения,  имеющий  динамичный   характер,   т.е.   к   выводу   об
объективности "вариативности" логики учебного процесса [191, 187-188].
       Целостный и системный подход к  процессу  обучения  вывел  ученого  к
выяснению сути взаимоотношения внешнего и внутреннего в нем. Основываясь  на
принципе детерминизма, он пришел к заключению – "внешние  влияния  действуют
на обучение не иначе, как преломляясь в тех  внутренних  процессах,  которые
свойственны его природе" [191,  206].  Важным  условием  успешного  обучения
является   поэтому   создание   глубоко   обоснованной    системы    учебно-
воспитательной  работы  учителя,  которая  реализует  процесс  обучения  как
непрерывное становление личности каждого школьника [там  же].  Игнорирование
движения обучения как целостного явления порождает  вербальный  авторитарный
тип постановки учебного процесса:  обучение  превращается  в  сумму  "хорошо
отработанных частей", но не имеющих "внутренней связи", в силу чего  оно  не
обладает  внутренними  силами  движения,  а  следовательно,  не   происходит
интенсивное развитие познавательных сил учащихся [191, 205].
      Открытия ученого значительно  опережали  свое  время.  Лишь  отдельные
дидакты, сумевшие оценить  постановку  и  решение  М.А.  Даниловым  проблемы
движущих сил в обучении, пытались придать ей  инерцию  дальнейшего  развития
(Д.И  Вилькеев,   М.И.  Еникеев,  В.И.  Загвязинский,  Б.И.  Коротяев,  К.Н.
Травинин) [70; 123; 335].
      Новаторские достижения ученых в  области  процесса  обучения  являлись
теоретико-методологическим фундаментом разработки теории урока.  К  середине
50-х годов дидактика располагала серьезными  наработками  в  области  теории
урока. В духе официальной идеологии однозначно принималось положение о  том,
что урок является основной формой организации  учебной  работы,  при  помощи
которой  реализуются  как  образовательные  цели   школы,   так   и   задачи
коммунистического воспитания  школьников  (Б.П.  Есипов,  С.В.  Иванов  И.Н.
Казанцев, И.Т. Огородников, П.Н. Шимбирев) [95, 15; 59, 393; 358, 122].
      Официальные  установки  сочетались  с   гуманистическими   убеждениями
дидактов. С одной  стороны,  основой  для  характеристики  урока  становился
функциональный подход, с другой стороны, подчеркивалось, что  функции  урока
обусловливаются  закономерностями  процесса  обучения,   развития   личности
ученика,  без  учета  которых  цели  урока  недостижимы  [207,  389].   Урок
трактовался   как   "педагогическое   произведение",   "сложное    явление",
отличающееся  "целостностью",  "внутренней   взаимосвязью   частей,   единой
логикой  в   деятельности   учителя   и   класса",   "обладающее   единством
педагогических и методических средств воздействия на  ум  и  душу  ребенка",
выступающий для них "важнейшей" формой процесса познания мира и развития  их
духовной  жизни  [20,  15;  333,  157;  144,   22].   Теоретической   мыслью
улавливалось, что урок приобретал способность быть  гибким  и  разнообразным
по способам  организации  учащихся,  что  он  не  исчерпывается  вооружением
учащихся  знаниями,  а  включает  в   себя   воспитание   самостоятельности,
пытливого и творческого отношения к учению и т.д. [337, 45; 203,  216;  201,
263; 184, 203; 191, 338].
      Ведущая роль урока среди других форм обучения объяснялась тем, что  он
является самой целесообразной формой с  научно-педагогической  точки  зрения
(Д.О. Лордкипанидзе), что на  уроке  концентрируется  главная  часть  работы
учителя с учащимися с целью усвоения ими системы знаний,  умений  и  навыков
(Б.П. Есипов), что это наиболее удобная  форма  при  систематических  курсах
предметных учебных программ (И.Т.  Огородников)  [142,  92;  59,  393;  191,
319].
      Были выделены характерные признаки урока как элемента  классно-урочной
системы: а) наличие класса с  неизменяющимся  составом  учащихся;  б)  точно
определенное время; в) твердое  расписание  с  соблюдением  рационального  и
планомерного чередования  учебных  дисциплин;  г)  применение  разнообразных
методов достижения дидактических задач [59, 134; 142, 92].
      Наряду с внешними признаками, выявлялись и  сущностные  характеристики
урока. Уже в начале  периода  урок  рассматривался  как  структурообразующий
компонент  учебно-воспитательного  процесса   и   своего   рода   "зеркало",
отражающее все стороны школьной жизни (учебно-воспитательную,  методическую,
организационную) (И.Н. Казанцев).
      М.А. Данилов последовательно развивал идею урока –  "клеточки"  живого
учебного процесса,  движение  которого  криволинейно,  зигзагообразно  и  по
своему характеру приближается к  движению  по  спирали  [47,  795].  В  этом
движении ясно выступают основные структурные единицы. Первичной  структурной
единицей учебного процесса, обладающей всеми его признаками,  является  урок
[47, 795]. М.А. Данилов усматривал в уроке  особое  качество,  называя  урок
"отрезком" целостного живого процесса обучения, в котором (урок)  важны  все
моменты,  свойственные  учебному  процессу  в  целом:  содержание,   идейная
направленность,  методы  обучения,   приемы   организации   школьников,   их
поведение, использование учебных пособий учителем и т.д. [58, 48].
      Акцентируя положение об уроке как структурно значимой единице учебного
процесса [333, 154; 207, 389],  Б.П.  Есипов  видел  в  уроке  "законченный"
отрезок учебной работы, на  протяжении  которого  осуществляется  достижение
определенной дидактической задачи, поставленной учителем  [203,  216].  И.Я.
Лернер и М.Н. Скаткин углубляли эту мысль, подчеркивая,  что  урок  является
законченным, целостным, ограниченным во времени отрезком учебного  процесса,
в котором представлены в  сложном  взаимодействии  основные  элементы  этого
процесса: цели, содержание, средства, методы, организация [336, 4].
      М.А. Данилов высказывал несколько иную точку зрения, Соглашаясь с тем,
что урок всегда представляет собой  отрезок  целостного  учебного  процесса,
ученый в тоже  время  утверждал,  что  урок  характеризуется  "относительной
законченностью", что "границы  между  уроком  сегодняшним  и  следующим…  не
абсолютны. Новый урок должен начаться как бы на не застывших  еще  мыслях  и
переживаниях предшествующего урока и домашней  работы,  происходившей  между
ними." (из материалов личного фонда М.А. Данилова) [57,  9].  Основания  для
подобного  утверждения  давала  новаторская  идея   рассматривать   урок   в
неразрывной связи с системой уроков по учебной  теме,  совокупность  которой
составляет учебный процесс, рассчитанный поурочно в соответствии  с  логикой
усвоения материала учебного предмета [47, 795].
      Представление о системе уроков по  теме  вошло  в  теорию  и  практику
обучения еще в предшествующий  период  [43,  101;  94,  76].  Одни  пытались
определить систему уроков со стороны  внешних  признаков,  как  совокупность
уроков по  законченному  отрезку  программы  преподаваемого  предмета  (И.Н.
Казанцев) [95, 179-180; 94, 77]. Другие  (С.В.  Иванов)  старались  отразить
существенные признаки: для определения последовательности уроков по  учебной
теме решающее значение имеет логическое  раскрытие  содержания  темы  и  ход
усвоения этого содержания учащимися [87, 138].
      Опираясь на открытые им закономерности процесса обучения, М.А. Данилов
подвел под систему уроков объективное основание – логику  учебного  процесса
[337, 194]. В системе уроков находят свое выражение "все  элементы  учебного
процесса" (усвоение  фактов,  формирование  понятий,  образование  умений  и
навыков, повторение ранее изученного, упражнения и  практические  задания  и
т.д.), обеспечивающие сознательное и прочное овладение знаниями,  умениям  и
навыками.
      Значительно расширил  представления  о  системе  уроков  Б.П.  Есипов.
Учитывая новые  реалии  активного  обучения  (наряду  с  уроком  применялись
лекции,  семинары,   практические,   лабораторные   занятия   и   др.),   он
экстраполировал на них идею системности и  ввел  качественно  новое  понятие
"система занятий", дав тем самым новое полиморфное  видение  рассматриваемой
проблемы [203, 218].
      В изучаемый период системный подход  к  урокам  по  учебной  теме  или
разделу программы вошел в педагогические труды Е.Я.  Голанта,  Б.П.  Есипова
И.Я. Лернера, И.Т. Огородникова, М.Н.  Скаткина,  М.Н.  Терехина  др.  [201,
263; 203, 218; 336, 10; 184, 203; 328, 10].
      Урок, имеющий по своей природе отношение ко  всем  проблемам  обучения
(М.А. Данилов), раскрывался множеством своих граней, включаясь  естественным
образом в центр каждого из  трех  блоков  теоретико-практических  изысканий,
сформировавшихся вокруг  тенденций  преодоления  вербализма,  бездетности  и
авторитаризма обучения. Путеводным методологическим ориентиром  этих  блоков
являлась гуманистическая идея постановки ребенка "во  главу  угла"  учебного
процесса с целью развития его личности, талантов и дарований.
      Первый блок был детерминирован ведущей идеей "социального  заказа"  на
связь обучения с жизнью, с практикой "коммунистического строительства
Пред.678910След.
скачать работу

Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

 

Отправка СМС бесплатно

На правах рекламы


ZERO.kz
 
Модератор сайта RESURS.KZ