Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
" совместной деятельности учителя и учащихся,
логика развивающего обучения не является "простой проекцией" логики
учебного предмета, она богаче, сложнее, "более подвижна, извилиста,
противоречива" [46, 55; 191, 186]. Отождествление обеих логик
противодействует развитию учащихся, оно свойственно вербальному типу
обучения, ориентирующемуся на простую передачу содержания учебника, что
приводит к механическому усвоению учащимися учебного материала [46, 55].
М.А. Данилов пришел к выводу о том, что развивающий эффект имеет
процесс обучения, имеющий динамичный характер, т.е. к выводу об
объективности "вариативности" логики учебного процесса [191, 187-188].
Целостный и системный подход к процессу обучения вывел ученого к
выяснению сути взаимоотношения внешнего и внутреннего в нем. Основываясь на
принципе детерминизма, он пришел к заключению – "внешние влияния действуют
на обучение не иначе, как преломляясь в тех внутренних процессах, которые
свойственны его природе" [191, 206]. Важным условием успешного обучения
является поэтому создание глубоко обоснованной системы учебно-
воспитательной работы учителя, которая реализует процесс обучения как
непрерывное становление личности каждого школьника [там же]. Игнорирование
движения обучения как целостного явления порождает вербальный авторитарный
тип постановки учебного процесса: обучение превращается в сумму "хорошо
отработанных частей", но не имеющих "внутренней связи", в силу чего оно не
обладает внутренними силами движения, а следовательно, не происходит
интенсивное развитие познавательных сил учащихся [191, 205].
Открытия ученого значительно опережали свое время. Лишь отдельные
дидакты, сумевшие оценить постановку и решение М.А. Даниловым проблемы
движущих сил в обучении, пытались придать ей инерцию дальнейшего развития
(Д.И Вилькеев, М.И. Еникеев, В.И. Загвязинский, Б.И. Коротяев, К.Н.
Травинин) [70; 123; 335].
Новаторские достижения ученых в области процесса обучения являлись
теоретико-методологическим фундаментом разработки теории урока. К середине
50-х годов дидактика располагала серьезными наработками в области теории
урока. В духе официальной идеологии однозначно принималось положение о том,
что урок является основной формой организации учебной работы, при помощи
которой реализуются как образовательные цели школы, так и задачи
коммунистического воспитания школьников (Б.П. Есипов, С.В. Иванов И.Н.
Казанцев, И.Т. Огородников, П.Н. Шимбирев) [95, 15; 59, 393; 358, 122].
Официальные установки сочетались с гуманистическими убеждениями
дидактов. С одной стороны, основой для характеристики урока становился
функциональный подход, с другой стороны, подчеркивалось, что функции урока
обусловливаются закономерностями процесса обучения, развития личности
ученика, без учета которых цели урока недостижимы [207, 389]. Урок
трактовался как "педагогическое произведение", "сложное явление",
отличающееся "целостностью", "внутренней взаимосвязью частей, единой
логикой в деятельности учителя и класса", "обладающее единством
педагогических и методических средств воздействия на ум и душу ребенка",
выступающий для них "важнейшей" формой процесса познания мира и развития их
духовной жизни [20, 15; 333, 157; 144, 22]. Теоретической мыслью
улавливалось, что урок приобретал способность быть гибким и разнообразным
по способам организации учащихся, что он не исчерпывается вооружением
учащихся знаниями, а включает в себя воспитание самостоятельности,
пытливого и творческого отношения к учению и т.д. [337, 45; 203, 216; 201,
263; 184, 203; 191, 338].
Ведущая роль урока среди других форм обучения объяснялась тем, что он
является самой целесообразной формой с научно-педагогической точки зрения
(Д.О. Лордкипанидзе), что на уроке концентрируется главная часть работы
учителя с учащимися с целью усвоения ими системы знаний, умений и навыков
(Б.П. Есипов), что это наиболее удобная форма при систематических курсах
предметных учебных программ (И.Т. Огородников) [142, 92; 59, 393; 191,
319].
Были выделены характерные признаки урока как элемента классно-урочной
системы: а) наличие класса с неизменяющимся составом учащихся; б) точно
определенное время; в) твердое расписание с соблюдением рационального и
планомерного чередования учебных дисциплин; г) применение разнообразных
методов достижения дидактических задач [59, 134; 142, 92].
Наряду с внешними признаками, выявлялись и сущностные характеристики
урока. Уже в начале периода урок рассматривался как структурообразующий
компонент учебно-воспитательного процесса и своего рода "зеркало",
отражающее все стороны школьной жизни (учебно-воспитательную, методическую,
организационную) (И.Н. Казанцев).
М.А. Данилов последовательно развивал идею урока – "клеточки" живого
учебного процесса, движение которого криволинейно, зигзагообразно и по
своему характеру приближается к движению по спирали [47, 795]. В этом
движении ясно выступают основные структурные единицы. Первичной структурной
единицей учебного процесса, обладающей всеми его признаками, является урок
[47, 795]. М.А. Данилов усматривал в уроке особое качество, называя урок
"отрезком" целостного живого процесса обучения, в котором (урок) важны все
моменты, свойственные учебному процессу в целом: содержание, идейная
направленность, методы обучения, приемы организации школьников, их
поведение, использование учебных пособий учителем и т.д. [58, 48].
Акцентируя положение об уроке как структурно значимой единице учебного
процесса [333, 154; 207, 389], Б.П. Есипов видел в уроке "законченный"
отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение
определенной дидактической задачи, поставленной учителем [203, 216]. И.Я.
Лернер и М.Н. Скаткин углубляли эту мысль, подчеркивая, что урок является
законченным, целостным, ограниченным во времени отрезком учебного процесса,
в котором представлены в сложном взаимодействии основные элементы этого
процесса: цели, содержание, средства, методы, организация [336, 4].
М.А. Данилов высказывал несколько иную точку зрения, Соглашаясь с тем,
что урок всегда представляет собой отрезок целостного учебного процесса,
ученый в тоже время утверждал, что урок характеризуется "относительной
законченностью", что "границы между уроком сегодняшним и следующим… не
абсолютны. Новый урок должен начаться как бы на не застывших еще мыслях и
переживаниях предшествующего урока и домашней работы, происходившей между
ними." (из материалов личного фонда М.А. Данилова) [57, 9]. Основания для
подобного утверждения давала новаторская идея рассматривать урок в
неразрывной связи с системой уроков по учебной теме, совокупность которой
составляет учебный процесс, рассчитанный поурочно в соответствии с логикой
усвоения материала учебного предмета [47, 795].
Представление о системе уроков по теме вошло в теорию и практику
обучения еще в предшествующий период [43, 101; 94, 76]. Одни пытались
определить систему уроков со стороны внешних признаков, как совокупность
уроков по законченному отрезку программы преподаваемого предмета (И.Н.
Казанцев) [95, 179-180; 94, 77]. Другие (С.В. Иванов) старались отразить
существенные признаки: для определения последовательности уроков по учебной
теме решающее значение имеет логическое раскрытие содержания темы и ход
усвоения этого содержания учащимися [87, 138].
Опираясь на открытые им закономерности процесса обучения, М.А. Данилов
подвел под систему уроков объективное основание – логику учебного процесса
[337, 194]. В системе уроков находят свое выражение "все элементы учебного
процесса" (усвоение фактов, формирование понятий, образование умений и
навыков, повторение ранее изученного, упражнения и практические задания и
т.д.), обеспечивающие сознательное и прочное овладение знаниями, умениям и
навыками.
Значительно расширил представления о системе уроков Б.П. Есипов.
Учитывая новые реалии активного обучения (наряду с уроком применялись
лекции, семинары, практические, лабораторные занятия и др.), он
экстраполировал на них идею системности и ввел качественно новое понятие
"система занятий", дав тем самым новое полиморфное видение рассматриваемой
проблемы [203, 218].
В изучаемый период системный подход к урокам по учебной теме или
разделу программы вошел в педагогические труды Е.Я. Голанта, Б.П. Есипова
И.Я. Лернера, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, М.Н. Терехина др. [201,
263; 203, 218; 336, 10; 184, 203; 328, 10].
Урок, имеющий по своей природе отношение ко всем проблемам обучения
(М.А. Данилов), раскрывался множеством своих граней, включаясь естественным
образом в центр каждого из трех блоков теоретико-практических изысканий,
сформировавшихся вокруг тенденций преодоления вербализма, бездетности и
авторитаризма обучения. Путеводным методологическим ориентиром этих блоков
являлась гуманистическая идея постановки ребенка "во главу угла" учебного
процесса с целью развития его личности, талантов и дарований.
Первый блок был детерминирован ведущей идеей "социального заказа" на
связь обучения с жизнью, с практикой "коммунистического строительства
| | скачать работу |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов |