Сурдопсихология
твии
со своими значениями в другом сочетании» (Д. М. Маянц, 1940, а). Поэтому
глухие дети так стремятся к сохранению текста при воспроизведении, хотя
далеко не всегда этого достигают. Вместе с тем, как подчеркивается в другом
исследовании Д. М. Маянц, помимо недостаточного многообразия систем
словесных связей у глухих эти системы в то же время еще мало разграничены
между собой. Именно это приводит к появлению неадекватных замен одних слов
другими (Д. М. Маянц, 1940, б).
Таким образом, Л. В. Занков и Д. М. Маянц, с одной стороны,
продемонстрировали смысловую природу памяти глухих, с другой — усмотрели
своеобразие их словесной памяти в замедленно формирующемся их словесно-
речевом опыте, запечатленном в еще недостаточно разграниченных между собой
системах словесных связей и вместе с тем в системах однообразных,
сковывающих свободу оперирования словами.
Недостаток у глухих детей прочно установившихся связей и отношений между
словами, соответствующих нормам языка, приводит и к тому, что им порой
бывает очень трудно удержать в памяти фразу как целое и воспроизвести ее
затем в неизмененном виде.
С другой стороны, исследованиями была установлена скованность глухих при
воспроизведении ранее воспринятого, трудности в передаче того же содержания
другими словами. Эти факты также целесообразно соотнести с данными о
развитии речи и мышления у глухих.
Ж. И. Шиф (1954), И. М. Соловьевым (1957) и другими было показано, что
глухие более замедленно, чем слышащие, овладевают значениями слов разной
меры общности. Они затрудняются также в усвоении синонимов и переносных
значений слов. (Р. М. Боскис, 1939, 1953, 1963; Н. Г. Морозова, 1953; и
др.). Вместе с тем следует думать, что чем разветвленнее становятся связи
систем словесных значений, чем точнее делаются отношения между ними, тем
больше возникает возможностей к воспроизведению слов и к адекватной замене
одного слова другим. В результате замедленное формирование систем словесных
значений у глухих выявляется в их тяготении к текстуальному
воспроизведению. По мере же развития словесной речи глухие дети в более
старшем возрасте становятся все более способны, как установила Д. М. Маянц,
к свободному воспроизведению текстов.
Базируясь на фактах, установленных В. Г. Петровой (1951),
свидетельствующих о неустойчивости воспроизведения одних и тех же слов у
глухих детей, можно полагать, что эти дети позднее, чем слышащие,
овладевают способами произвольного припоминания, формирование которых, в
свою очередь, тесно связано с развитием гибкости мышления.
Подчеркивая зависимость особенностей словесной памяти глухих от уровня
овладения ими словесной речью, нельзя забывать и тех обратных влияний,
которые имеют процессы памяти на развитие речи. Ведь живой процесс речевого
общения закрепляется в нервных мозговых структурах, составляющих основу
памяти. И поэтому каждый новый акт речевого общения определяется тем, какие
системы временных нервных связей сложились у ребенка ранее, до этого акта.
Таким образом, отношения, возникающие между процессами речевого общения и
памяти у глухих и у слышащих, нельзя понимать как одностороннее влияние
речи на память, но как постоянное единство и взаимодействие этих процессов.
Важное значение для понимания того, как осуществляется развитие словесной
памяти у глухих, имеет обширное исследование И. М. Соловьева (1962). На
материале запоминания текста арифметической задачи И. М. Соловьев выявил те
стадии в развитии - словесной памяти, которые имеют место у глухих в
школьном возрасте (от II к VIII классу). Для наиболее ранней стадии
развития характерен распространяющийся тип запоминания, заключающийся в
том, что ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число
запомнившихся слов, начиная от самых первых слов текста. Этот тип
наблюдался в основном у учащихся II класса. У детей более старшего возраста
(III класса) господствовал иной способ запоминания, названный И. М.
Соловьевым охватывающим. При этом способе запоминания дети как бы сразу
охватывали всю задачу, запоминая ведущие слова (в основном главные члены
предложения) в каждой из трех фраз, составляющих текст задачи. На третьей
стадии, устойчиво наблюдавшейся у старших школьников (учащиеся VIII
класса), испытуемые достигали сразу полного запоминания всего текста
задачи. Точное текстуальное запоминание задачи — результат длительного
развития памяти глухих и определенного рода их достижение. Что касается
предшествующих стадий запоминания, то там лишь постепенно преодолевалось
элементарное запоминание, где каждый последующий член текста выступал как
рядоположный. Такая рядоположность постепенно заменялась более быстрым
запоминанием ведущих слов в предложениях, и лишь затем достигалось полное
запоминание всех членов предложения.
Стадии запоминания тесно связаны с развитием мышления глухих детей, и в
частности с характером понимания текста.
5. Механическая или смысловая память у глухих?
В психологии принято различать осмысленное и механическое запоминание.
Осмысленное запоминание основывается на понимании материала, на раскрытии
существенных связей и отношений внутри запоминаемого материала, а также
между ним и другими предметами или явлениями. Такое запоминание
осуществляется благодаря соотнесению воспринимаемого материала с прошлыми
знаниями. Механическое же запоминание наблюдается тогда, когда человек, не
пытаясь понять содержание запоминаемого материала, стремится его удержать в
памяти путем многих повторений. В этом случае запоминание происходит путем
образования пространственно-временных связей, отражаю щих лишь внешние,
несущественные отношения между предметами или явлениями. Так, ребенок,
запоминая стихи путем многих повторений каждой строчки и совсем не уясняя
себе, о чем в этих стихах идет речь, фиксирует в своей памяти лишь внешнюю
последовательность слов.
Относительно глухих широкое распространение получил взгляд, что они
способны только к механическому запоминанию. Правильно ли это?
Экспериментальные исследования опровергают этот взгляд. Л. В. Занков и
Д. М. Маянц доказали, что глухие могут улавливать смысловые связи между
объектами и запоминать их на основе этих связей. Запоминание у глухих, как
и у слышащих, по их мнению, происходит не как изолированный акт
запечатления, а как процесс мышления, тесно связанный с существованием
определенных групп представлений, возникших у ребенка в прошлом опыте в
процессе его деятельности. Случаи, когда дети легко и точно запоминали пары
предметов или слов, авторы объясняли осуществившимся взаимодействием следов
памяти, возникших при эксперименте, с системами следов, образовавшимися
ранее, в прошлом опыте ребенка.
Вместе с тем недостаточно свободное владение словесной речью приводит
часто к тому, что глухие дети оказываются не в состоянии понять достаточно
полно содержание, например, рассказа. Однако неправильно было бы думать,
что в этом случае дети совсем ничего не понимают и, следовательно,
запоминают чисто механически. Обычно дело происходит так. Дети понимают, о
каких предметах идет речь. Они даже довольно хорошо представляют себе,
какие действия совершаются с предметами или какие действия осуществляют те
или иные персонажи. Гораздо труднее им бывает понять более сложные
отношения между ними и предметами, а также между предметами (исследование
Т. В. Розановой, 1966). В силу этого глухие дети часто оказываются на какой-
либо промежуточной ступени понимания, т. е. между отсутствием понимания и
полным пониманием. Такое понимание выражается в упрощении предметных
отношений, в обеднении содержания. Возможно, также уподобление вновь
воспринятого ранее известному без установления объективно имеющихся между
ними различий. Во всех этих случаях наблюдается неполное, а иногда даже
искаженное понимание. Тем не менее, здесь следует говорить о понимании,
хотя и приблизительном, а не об отсутствии понимания текста.
Часто запоминание глухих детей представляет собой как бы сплав
осмысленного и механического запоминания. Так, при запоминании какого-либо
предложения дети осмысленно запоминают отдельные слова и некоторую их
последовательность, вместе с тем другую последовательность слов они
фиксируют только на основе их пространственной близости, следования одного
за другим.
Наличие такого частично осмысленного, а частично механического
запоминания оказывается не всегда достаточно ясным для педагога, особенно
если учащиеся отвечают урок сразу после его заучивания. Проверяя понимание
детьми отдельных моментов рассказа, педагог может не обнаружить, что дети
поняли далеко не все. Позднее же оказывается, что дети почти все забыли.
Эти факты в практике обучения глухих детей многочисленны. Из-за них
некоторые педагоги приходят к выводу о том, что у глухих детей имеется
патология памяти, особое мозговое заболевание. В отдельных случаях даже
врачи-психоневрологи ставят детям диагноз: глухота, осложненная
амнестической афазией.
Однако причины забывания следует видеть не в мозговом органическом
заболевании, а в способе запоминания, в общем уровне развития словесной
речи.
6. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей
Как показывают многие экспериментальные исследования, длительность
сохранения какого-либо материала в памяти, а также успешность его
актуализации во многом зависят от того,
насколько многообразными и содержательными были связи, уст
| |  скачать работу |
Сурдопсихология |
