Сурдопсихология
было
связано с развитием у детей смысловой памяти. Глухие всех возрастных групп
запоминали слова хуже, чем слышащие. Они испытывали трудности в фиксации
буквенного состава слова, менее успешно группировали слова и еще слабо
владели опосредствованными способами запоминания. В младшем школьном
возрасте меньшая успешность глухих в запоминании слов была преимущественно
связана с трудностями
фиксации буквенного состава слова и с еще слабым объединением слов в
группы. В среднем и особенно в старшем школьном возрасте отставание глухих
шло за счет малого использования опосредствованных приемов запоминания.
3. Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений
Глухие дети, постепенно овладевая словесной речью в условиях специального
обучения, усваивают и мимико-жестовую речь путем общения с окружающими их
глухими более старшего возраста. Тем самым у глухих обычно сосуществуют две
формы речи, весьма различные между собой по системам знаков, по лексике и
грамматике. Неоднократно указывалось (в работах Р. М. Боскис и Н. Г.
Морозовой, 1939; Р. М. Боскис, 1963; И. М. Соловьева, 1940; Ж. И. Шиф,
1954; А. И. Дьячкова, 1957; и др.), что эти две формы речи не представляют
собой двух независимых друг от друга образований, а взаимодействуют между
собой. При этом на начальных этапах овладения словесной речью последняя во
многом зависит от мимико-жестовой речи. Позднее же, по мере того как глухие
все больше овладевают средствами словесной речи, их мимико-жестовая речь
видоизменяется. В исследовании П. М. Петрова (1940), специально посвященном
взаимоотношениям этих форм речи при запоминании и воспроизведении рассказа,
подчеркивалась та помощь, которую оказывает глухим мимико-жестовая речь для
понимания словесных текстов. С другой стороны, все авторы, изучавшие мимико-
жестовую речь, констатировали значительно меньшие ее выразительные
возможности по сравнению со словесной речью, а Н. Ф. Слезина (1967)
указывала, что средствами мимико-жестовой речи трудно выразить многие
зависимости (например, математические). Как же глухие запоминают мимико-
жестовые обозначения? Ответом на поставленный вопрос были результаты
опытов, в которых выяснялась эффективность запоминания глухими слов и
мимико-жестовых обозначений (исследование Т. В. Розановой (1958, 1970). Для
запоминания предлагалось 40 слов или 40 мимико-жестовых обозначений, среди
которых имелись обозначения, легко группируемые по смыслу.
У глухих учащихся в средних и старших классах наблюдалось заметное
увеличение числа запоминаемых жестов. При этом дети запоминали жестов много
больше, чем слов (см. рис. 5).
Причины лучшего запоминания мимико-жестовых обозначений следует видеть,
прежде всего, в гораздо более выраженной их группировке. Эти обозначения
легче, чем слова, объединялись глухими детьми в группы по два и особенно в
группы по три и четыре. На протяжении среднего и старшего школьного
возраста увеличивалось число группировок как слов, так и мимико-жестовых
обозначений. Вместе с тем с возрастом несколько сокращались различия в
степени группирования слов и мимико-
[pic]
Рис. 5. Точность воспроизведения слов и жестов у детей. Цифрами обозначено
количество правильно воспроизведенных жестов или слов из 40 предъявленных.
жестовых обозначений, что говорило о некотором сближении линий развития
мимико-жестовой и словесной памяти у глухих.
Необходимо отметить, что в значительном числе случаев глухие дети
стремились соотносить мимико-жестовые обозначения со словами. Эта тенденция
увеличивалась с возрастом детей. Младшие школьники обозначали словами в
среднем 55% показанных им жестов, средние—70%, старшие—95%. У них, таким
образом, функционировали связи между мимико-жестовыми и словесными
системами речи. Можно полагать, что активизация этих связей при запоминании
мимико-жестовых обозначений также облегчала их запоминание.
Вместе с тем соотнесения мимико-жестовых обозначений со словами,
осуществляемые детьми, позволяли узнать, как глухие дети словесно
квалифицируют показываемые им мимико-жестовые обозначения, и лучше понять
отношения мимико-жестовых и словесных систем. Около 30% всех названных слов
не представляло собой смыслового тождества с показанным жестом. При этом
степень расхождения называемых детьми и ожидаемых слов была очень
разнообразной. Многие замены указывают на неоднозначность жеста и на
стремление глухих понимать его в более конкретном значении. Кроме этого,
наблюдалось немало случаев, когда глухие давали неточный перевод жеста,
хотя в развитой мимико-жестовой речи он имел вполне определенное и
однозначное содержание. Тем самым наблюдаемые расхождения были связаны не
только с недостаточной определенностью и расчлененностью самой мимико-
жестовой речи, на что указывали Р. М. Боскис, Н. Г. Морозова и другие
авторы, но и со степенью усвоения глухими детьми этой формы речи и ее
связей со словесной речью.
От младшего к старшему школьному возрасту возрастала точность обозначения
жестов словами. Поэтому можно говорить об уточнении значений мимико-
жестовой и словесной речи, а также о выработке более дифференцированных
связей между значениями того или другого вида речи.
В ряде случаев у учащихся младшего и среднего школьного возраста
группировка мимико-жестовых обозначений осуществлялась на основе сходства
самих жестов. В старшем школьном возрасте это обнаруживалось в малой
степени. Последнее обстоятельство также указывает на то, что у глухих детей
в школьном возрасте постепенно происходит дифференциация систем значений,
закрепленных средствами мимико-жестовой речи.
Однако, несмотря на все сказанное, нельзя оставить без внимания тот факт,
что глухие много лучше группировали мимико-жестовые обозначения, чем слова.
Следовательно, можно прийти к выводу, что в структурах долговременной
памяти у глухих детей существуют более тесные связи между мимико-жестовыми
обозначениями, чем между словами. Вместе с тем у глухих детей на протяжении
школьного возраста происходит существенная перестройка систем обоих видов
речи и связей между ними, что запечатлевается в памяти. Однако системы
памяти глухих, даже и у детей старшего школьного возраста, не становятся
тождественными аналогичным системам памяти слышащих, так как в них
сохраняется специфика взаимосвязей двух речевых систем.
4. Запоминание предложений и текстов. Стадии запоминания
Запоминание фраз исследовалось Д. М. Маянц (1940) у глухих детей,
учащихся V и VII классов школы глухих. Обнаружилось, что глухие учащиеся V
класса запоминали фразы менее точно, чем слышащие третьеклассники.
Особенность глухих составляло то, что они часто воспроизводили фразы с
пропущенными словами. Это нарушало смысл фраз или делало их аграмматичными.
Вместе с тем глухие стремились воспроизводить слова на тех местах, где они
были во фразах, и иногда даже отмечали пропуски там, где должны были быть
забытые ими слова. Достаточно распространенными были случаи, когда глухие
дети могли вспомнить только части фраз. Бывало и так, что фразы сильно
искажались за счет перестановок слов и их пропусков. Отмеченные особенности
становились менее заметными у учащихся VII класса, однако и глухие
семиклассники уступали по точности воспроизведения фраз слышащим учащимся
III класса.
Для глухих детей фразы далеко не всегда выступали как единые смысловые
единицы, как «целостные объекты». В этом отношении показательно также
сравнение результатов воспроизведения фраз в целом и отдельных слов,
входящих в состав воспроизведенных фраз (по данным другого исследования Д.
М. Маянц, 1941). Глухие дети, учащиеся IV класса, мало отличались от
слышащих сверстников по числу воспроизведенных слов, но существенно — по
количеству правильно воспроизведенных фраз.
При воспроизведении ранее выученных рассказов глухие учащиеся IV класса
обнаружили многие из отмеченных особенностей, характерных для
воспроизведения фраз. Вместе с тем выявилось и нечто новое. Слышащие дети
были гораздо менее связаны текстом, чем глухие. Они свободно, своими
словами излагали мысли рассказа. Глухие же стремились к возможно более
точному текстуальному его воспроизведению. Однако это им далеко не всегда
удавалось. Они пропускали и заменяли слова. Замены слов у глухих детей
существенно отличались от замен у слышащих. Последние могли воспользоваться
совсем другими словами для выражения той же мысли рассказа. Что же касается
глухих, то они обычно воспроизводили слова, близкие по значению тем,
которые содержались в рассказе, но это нередко искажало смысл фразы или
даже всего рассказа.
Результаты воспроизведения рассказа глухими учащимися IX класса были
много успешнее, чем у испытуемых детей более младшего возраста, и довольно
сходными с результатами слышащих детей, учащихся IV класса массовой школы.
Таким образом, сравнительные данные глухих детей разного возраста
свидетельствовали о развитии у них словесной памяти в период обучения в
школе.
Л. В. Занков и Д. М. Маянц (1940) связывали особенности словесной памяти
глухих с их замедленным речевым развитием. Отмечая ограниченность
словесного фонда глухих, они видели эту ограниченность главным образом не в
малом запасе известных глухому слов, а в том, что эти слова часто
оказываются элементами речи, «застывшими в определенных сочетаниях»,
«инертными», «малоподвижными». Глухие дети часто не могут, по их мнению,
«вырвать слово из определенной группы слов и использовать их в соответс
| |  скачать работу |
Сурдопсихология |
